Batasan tentang masa anak bisa bervariasi, tergantung kepada dasar pembatasan yang digunakan dan atau teori yang dirujuknya. Dalam pandangan mutakhir yang lazim dianut di negara-negara maju, istilah anak usia dini (early childhood) adalah anak yang berlatar antara usia 0-8 tahun. Kalau dilihat dari fase-fase pendidikan yang ditempuh oleh anak di Indonesia, maka yang termasuk kedalam kelompok anak usia dini ini adalah anak usia SD kelas-kelas rendah (kelas 1-3), Taman Kanak-Kanak (Kindergarten), Kelompok Bermain (Play Group), dan anak masa sebelumnya (masa bayi).
Karakteristik perkembangan anak usia dini. Sesuai dengan topik bahasan, anak yang dimaksud disini adalah anak usia prasekolah. Secara kronologis, mereka adalah yang berusia di bawah enam tahun.
A. Pandangan Beberapa Ahli Tentang Anak
Siapakah anak itu? Pertanyaan ini sungguh menarik, khususnya bagi para ahli pendidikan. Sejak lama banyak tokoh pendidikan yang mengutarakan pendapatnya berkenaan dengan pertanyaan tersebut.
Kalau diamati, pandangan orang atau para ahli pendidikan tentang anak itu cendeung berubah dari waktu ke waktu, dan kadang berbeda satu sama lain. Kadang anak dipandang sebagai makhluk yang sudah terbentuk oleh bawaannya dan kadang pula ia dipandang sebagai makhluk yang dibentuk oleh lingkungannya, kadang ia dianggap sebagai miniatur orang dewasa, tapi kadang pula ia dianggap sebagai individu yang berbeda total dari orang dewasa. Adanya perbedaan ini dapat mencerminkan bahwa para ahli hanya mencoba memahami dan merefleksikan pemahaman mereka tentang anak sesuai dengan pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki. Karena itu sangatlah difahami adanya suatu pandangan yang menyatakan bahwa hakikat anak itu sebenarnya tidak pernah berubah yang berubah itu adalah perspektif atau kesan orang tentang anak.
Kalau kita, sebagai umat beragama, kembali kepada keyakinan yang kita anut, tentu kita bisa mengatakan bahwa yang tahu tentang hakikat anak itu adalah Dia Sang Maha Pencipta. Dia yang menciptakan dan Dia pula yang Maha Tahu tentang ciptaannya. Tampaknya disinilah hikmahnya hakikat anak sebagai suatu misteri. Kerahasiaan hakikat anak ini membuat para ahli terus berfikir dan mencari konsep yang benar tentang anak. Dari upaya-upaya mereka itulah lahir berbagai konsep, gagasan, dan model tentang pendidikan anak sehingga dunia pendidikan anak terus berkembang dari waktu ke waktu.
Pemikiran di atas mengimplikasikan bahwa mempelajari pandangan para ahli itu bukan menempatkan sesuatu yang sia-sia. Kita diperintahkan oleh Tuhan untuk terus memikirkan dan mempelajari berbagai hal yang menjadi ciptaan-Nya, termasuk anak. Yang terlarang adalah bila kita mencoba berpikir-pikir tentang Dzat Sang Maha Pencipta, dan memang kita tidak akan pernah mampu melakukannya. Di mata kita, umat beragama, adanya perbedaan dan perubahan itu adalah hikmah dan anugrah dari Allah SWT. Pada syariatnya, karena adanya perbedaan itulah dunia ilmu pengetahuan menjadi berkembang terus. Terjadinya perubahan pandangan juga bukan merupakan suatu dosa atau kekeliruan masa lalu, melainkan merupakan refleksi dari dinamika pemikiran yang pada gilirannya menjadi anugrah kemajuan yang diwariskan kepada manusia.
Selain itu, pandangan seseorang tentang anak akan mendasari dan mengarahkan cara yang bersangkutan dalam mendidik anak. Karena itu pemahaman terhadap pandangan beberapa tokoh pendidikan anak ini diharapkan akan membuat kita semakin menyadari dasar dan arah perlakuan kita dalam mendidik anak. Kita diharapkan akan lebih sadar tentang kemana kita akan membawa anak dan mengapa kita berbuat demikian.
Sebenarnya cukup banyak tokoh pendidikan anak di muka bumi ini. Karena itu tidaklah mungkin uraian ini dapat mengungkapkan semua pandangan mereka. Uraian ini terbatas pada mendeskripsikan pandangan beberapa tokoh yang dianggap cukup berpengaruh dalam perkembangan pendidikan prasekolah di berbagai negara, termasuk di Indonesia.
Pandangan Pestalozzi
Nama lengkapnya adalah Johann Heinrich Pestalozzi. la adalah seorang ahli pendidikan Swiss yang hidup pada tahun 1747-1827. la memberikan pengaruh cukup besar terhadap dunia pendidikan anak karena pembaharuan-pembaharuan yang dilakukannya dalam praktek pendidikan pada saat itu.
Pada sekitar pertengahan abad 18, pandangan terhadap anak di dunia barat masih didominasi oleh pengaruh faham gereja. Pada saat itu anak dipandang secara negatif, yakni berpembawaan jahat dan membawa dosa asal manusia. Untuk membebaskan anak dari dosa bawaan tersebut, anak perlu belajar membaca kitab Injil dengan disertai disiplin yang ketat (Roopnarine, J.L. & Johnson, J.E. 1993).
Bertolak belakang dengan pandangan di atas, Pestalozzi meyakini bahwa anak berpembawaan baik. la memandang bahwa eksistensi manusia terjelma dalam suatu evolusi alam. Perkembangan manusia terjadi dalam desain alam dan terbentuk oleh kekuatan-kekuatan luar. Menurutnya, hukum-hukum fungsional menyebabkan terjadinya suatu proses pertumbuhan dan perkembangan yang sinambung dan bertahap.
Lebih lanjut, ia menggagaskan bahwa masing-masing tahap pertumbuhan dan perkembangan individu harus tercapai dengan sukses sebelum tahap berikutnya mulai. Ketidak berhasilan dalam menyelesaikan suatu tahap perkembangan dapat menyebabkan hambatan dalam proses perkembangan. selanjutnya.
Dalam hal belajar bagi anak, ia sangat menekankan pengalaman belajar melalui indera pengamatan dan persepsi. Pendidikan inderawi ini bukan sekedar untuk meningkatkan pertumbuhan dan fungsi indera anak, melainkan untuk memberikan pengalaman proses mental kepada anak. Indra adalah pintu gerbang dan sekaligus s&agai sarana untuk terjadinya proses mental pada anak.
Kalau ditelusuri ke belakang, pandangan Pestalozzi di atas tampak sangat dipengaruhi oleh pemikiran Plato yang memandang anak sebagai masa elastis dan ekspresi dari kebaikan bawaan dan juga oleh Comenius yang memandang pengalaman-pengalaman sensori dapat membawa ide-ide bawaan ke permukaan kesadaran. John Locke yang memandang anak sebagai subjek bagi pengaruh-pengaruh lingkungan dan Jean Jacques Rouseau yang memfokuskan pandangannya kepada lingkungan alam sebagai sarana untuk pembebasan spirit anak juga merupakan tokoh-tokoh yang cukup berpengaruh terhadap pemikiran Pestalozzi.
Sejalan dengan pandangannya di atas, Pestalozzi mengembangkan suatu sistem pendidikan yang dikenal dengan pendidikan dasar (elementary education), yakni suatu sistem pendidikan yang dirancang untuk mengintegrasikan perkembangan fisik, mental, dan moral melalui latihan pengamatan indra dan refleksi.
Pandangan Froebel
Friendrich Froebel (1782-1852) adalah salah satu tokoh pendidikan anak usia dini Eropa (Jerman) yang sangat berpengaruh. Pengaruhnya tidak saja terbatas di negara-negara barat, melainkan juga di negara-negara lain di dunia, termasuk di Indonesia.
Berbeda dengan lembaga-lembaga pendidikan prasekolah yang lajim pada saat itu menekankan kepada perawatan anak, lembaga pendidikan Froebel lebih terfokus kepada pendidikan anak sebagai alat reformasi sosial. Froebel menyediakan pelayanan pendidikan anak usia dini tidak sekedar untuk membantu merawat anak-anak dari keluarga yang tidak mampu dan atau yang ibunya bekerja, tetapi ia jauh memandang ke depan. la menyiapkan program pendidikan prasekolah itu sebagai sarana untuk menciptakan suatu tatanan masyarakat yang lebih baik di masa mendatang.
Pandangannya tentang anak atau manusia banyak dipengaruhi oleh Pestalozzi dan para Filosuf Yunani pada saat itu la sangat dipengaruhi oleh faham transcendentalism yang memandang adanya sifat ketuhanan pada diri manusia. Menurutnya, baik manusia dan alam merefleksikan suatu unitas dengan Tuhan. Ini dikenal dengan prinsip unitas (the principle of unity) dalam pandangan Froebel.
Selanjutnya, Froebel memandang anak secara positif. Menurutnya, anak itu pada dasarnya berpembawaan baik (innate goodness) dan berpotensi kreatif (creative potential). Ini berarti bahwa secara bawaan, kecenderungan perkembangan anak itu akan mengarah kepada suatu kehidupan yang baik. Begitu pula anak sebenarnya memiliki kemampuan untuk mencipta dan berkreasi.
Persoalannya adalah terletak pada perlakuan lingkungan, apakah lingkungan cukup memberi kesempatan kepada anak untuk mengembangkan potensi-potensi yang dimilikinya tersebut atau sebaliknya. Dalam soal ini Froebel berkeyakinan bahwa potensi-potensi-anak tersebut secara alami akan berkembang kalau kita orang dewasa mampu menyediakan suatu lingkungan yang dikreasi untuk tujuan tersebut.
Menurut Froebel (Roognaire & Johnson, 1993), masa anak itu merupakan suatu fase yang sangat berharga dan dapat dibentuk dalam periode kehidupan manusia ( a noble and malleable phase of human life). Karenanya masa anak adalah masa emas bagi penyelenggaraan pendidikan. Masa anak merupakan fase yang sangat fundamental bagi perkembangan individu karena pada fase inilah terjadinya peluang yang sangat besar untuk pembentukan dan pengembangan pribadi seseorang.
Sesuai dengan pandangannya di atas, Froebel berkeyakinan bahwa jika orang dewasa mampu menyediakan suatu "taman" yang dirancang sesuai dengan potensi dan bawaan anak tersebut, maka anak akan berkembangan secara wajar. Dari keyakinan ini dirancanglah suatu taman pendidikan bagi anak yang ia sebut Kindergarten (Taman Kanak-kanak). Sesuai dengan prinsip unitasnya, Taman Kanak-kanak Froebel sangat menekankan ikatan atau keterpaduan antara rumah dan sekolah. Begitu pula kepercayaannya akan potensi anak untuk berkreasi, pendidikan ala Froebel sangat menekankan segi self activity dan free play pada anak.
Pandangan Montessori
Maria Montessori (1870-1952) dikenal sebagai tokoh inovasi pendidikan Eropa abad 20. la adalah seorang dokter yang sangat peduli terhadap Ketertarikannya terhadap dunia anak membuat dirinya tidak sekedar memperhatikan aspek pertumbuhan dan kesehatan fisik anak, tetapi juga lebih menekuni dunia pendidikan anak. Dari pengamatan intuitifnya terhadap anak, ia memunculkan ide-ide tentang filsafat dan pendidikan anak.
Pandangan Montessori tentang anak juga tidak lepas dari pengaruh tradisi pemikiran Rouseau. Pestalozzi, dan Froebel yang menekankan pentingnya kondisi lingkungan yang bebas dan penuh kasih sayang untuk dapat berkembangnya potensi bawaan anak. Dengan pandangan John Dewey, filsafatnya juga banyak mengandung kesamaan. Namun, ia menambahkan gagasan-gagasan baru dalam pemikiranya. la sangat menekankan eksistensi anak sebagai suatu entitas tersendiri yang sangat esensial bagi keseluruhan kehidupan manusia. Selain itu, ia juga menggagaskan konsep tentang self-construction dalam perkembangan anak.
Bagi Montessori, anak bukan sekedar suatu fase kehidupan yang dilalui oleh seseorang untuk mencapai kedewasaan. Lebih dari itu, ia memandang anak sebagai kutub tersendiri dari dunia kehidupan manusia. Kehidupan anak dan orang dewasa dianggap sebagai dua kutub yang saling berpengaruh satu sama lain. Kualitas pengalaman kehidupan anak akan mempengaruhi pola prilaku dan kehidupannya di masa dewasa sebaliknya, pola kehidupan dan perlakuan orang dewasa terhadap anak akan mempengaruhi pola perkembangan yang dialami oleh anak la menegaskan (Lillard, 1972: 29),
We ought not to consider the child and the adult merely as successive phases in the individuals life. We ought rather to look upon them as two different forms of human life, going on at the same time, and exerting upon one another a reciprocal influence.
Relevan dengan pandangannya tentang anak, Montessori menganggap pendidikan sebagai upaya membantu perkembangan anak secara menyeluruh, dan bukan sekedar mengajar. Menurutnya, spirit kemanusiaan itu berkembang melalui interaksi dengan lingkungannya.
Secara lebih lengkap pandangan Montessori tentang anak dapat difahami melalui konsep-konsepnya tentang anak yang mengkonstruksi sendiri perkembangan jiwanya (child's self-construction), masa-masa sensitif (sensitive periods), jiwa penyerap (absorbent mind), dan hukum-hukum perkembangan (the natural laws governing the child's psychic growth).
Montessori meyakini bahwa secara bawaan anak sudah memiliki suatu pola perkembangan psikis. Pola perkembangan psikis ini merupakan suatu embrio spiritual yang akan mengarahkan perkembangan psikis anak. Pola perkembangan psikis ini tidak teramati pada saat lahir, namun akan terungkap melalui proses perkembangan yang dijalani oleh anak. Selain itu, anak juga memiliki motif yang kuat ke arah pembentukan sendiri jiwanya (self-construction). Dengan dorongan ini anak secara spontan berupaya mengembangkan dan membentuk dirinya melalui pemahaman terhadap lingkungannya.
Meskipun anak sudah memiliki pola psikis bawaan dan dorongan vital untuk mencapainya, tidak berarti bahwa ia membawa model-model prilakunya yang sudah jadi. Dengan demikian anak harus mengembangkan pola-pola perkembangan dan kekuatannya itu sejak lahir melalui pengalaman-pengalaman interaksional pendidikan. Untuk keperluan ini, ada dua kondisi yang diperlukan dalam perkembangan anak (Lillard, 1972) yakni pertama adalah adanya suatu interaksi yang terpadu antara anak dengan lingkungannya (baik benda maupun orang), dan kedua adalah adanya kebebasan bagi anak.
Berdasarkan pengamatannya, Montessori menemukan bahwa dalam perkembangan anak terdapat masa-masa sensitif. Masa-masa sensitif tersebut ditandai dengan begitu tertariknya anak terhadap suatu objek atau karakteristik tertentu dan ceaderung mengabaikan objek-objek yang lain. Hal demikian menyebabkan anak memiliki minat yang kuat untuk mengulangi tindakannya secara relatif lama berkenaan dengan objek-objek yang diminatinya tersebut tanpa adanya alasan yang jelas. Terjadinya pengulangan prilaku yang cukup intens ini akhirnya memunculkan suatu fungsi baru. Masa-masa sensitif tersebut mencakup sensitivitas terhadap keteraturan lingkungan, sensitivitas untuk mengeksplorasi lingkungan dengan lidah dan tangan, sensitivitas untuk berjalan, sensitivitas terhadap objek-objek kecil dan detail, serta sensitivitas terhadap aspek-aspek sosial kehidupan.
Berbeda dengan orang dewasa, jiwa anak itu masih belum terbentuk. Dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya, orang dewasa dapat membangun pengetahuan-pengetahuan lainnya. Sebaliknya, anak harus mulai dari nol untuk membangun pengetahuannya. Gejalan psikis yang memungkinkan anak untuk membangun pengetahuannya itu dikenal dengan konsep absorbent mind. Dengan gejala psikis ini anak dapat melakukan penyerapan tak sadar terhadap lingkungan Kemudian anak menggabungkan pengetahuan secara langsung kedalam kehidupan psikisnya. Kesan-kesan yang diperoleh melalui proses ini tidak semata-mata memasuki jiwa anak, tetapi juga membentuknya. Proses tak sadar tersebut selanjutnya diganti secara berangsur oleh proses atau aktivitas jiwa yang disadari. Terakhir Montessori menggeneralisasikan beberapa hukum yang mengatur proses perkembangan psikis anak Hukum-hukum yang diinaksud adalah :
(1) Hukum kerja (the law of work) menjelaskan bahwa anak mencapai integrasi self melalui kegiatan atau karya mereka
(2) Hukum kebebasan (the law of independence) menerangkan bahwa pada dasarnya perkembangan anak itu secara langsung dan energetik bertujuan ke arah kebebasan fungsional
(3) Hukum kekuatan atensi (the power of attention) mendeskripsikan bahwa pada tahap tertentu anak akan mengarahkan perhatiannya terhadap objek-objek tertentu
(4) Hukum kemauan (the will) menjelaskan bahwa perkembangan kemauan anak terjadi secara lamban melalui aktivitas anak yang sinambung dalam berinteraksi dengan lingkungannya yang mencakup kemauan untuk mengulang aktivitas kemauan untuk mendisiplin diri sebagai cara hidupnya, dan kemauan untuk mentaati
(5) Hukum perkembangan intelligensi (the intelligence) mendeskripsikan bahwa perkembangan intelligensi anak diawali dengan kesadaran anak terhadap adanya perbedaan-perbedaan dalam lingkungan, membuat persepsi-persepsi melalui kegiatan indrawi, dan kemudian mengorganisasikan persepsi-persepsi tersebut menjadi suatu tatanan yang teratur dalam jiwanya
(6) Hukum perkembangan imajinasi dan kreativitas (the imagination and creativity) mengungkapkan bahwa imajinasi dan kreativitas merupakan kekuatan yang dibawa sejak lahir dan kemudian berkembang di saat kapasitas-kapasitas mental anak dibangun melalui interaksinya dengan lingkungan
(7) Hukum perkembangan kehidupan emosional dan spiritual (the spiritual and emotional life) menyatakan bahwa sejak lahir anak telah memiliki indra-indra yang merespons lingkungan emosional dan spiritual anak dan melalui pengalaman merespons tersebut anak mengembangkan kemampuan untuk mencintai dan memahami respon-responnya terhadap orang lain dan terhadap Tuhan; dan
(8) Hukum tentang tahap-tahap perkembangan anak (the stages of development) menjelaskan bahwa tahap-tahap perkembangan individu dapat dikelompokkan
(9) Sebagai berikut Usia 0-3 tahun (dikarakterisasikan dengan adarrya
(10) Pertumbuhan tak sadar dan penyerapan-penyerapan struktur internal), usia 3-6
(11) Tahun (anak mengalami pergeseran proses perolehan pengetahuan dari ketaksadaran ke proses sadar), usia 6-9 tahun (anak membangun keterampilan-keterampilan akademik dan artistik yang esensial bagi pemenuhan kebutuhan-nya), usia 9-12 tahun (anak siap membuka dMnya untuk pengetahuan alam semesta), dan usia 12-18 tahun (anak mengeksplorasi bidang-bidang minat yang lebih dikonsentrasikan secara mendalam).
Pandangan Ki Hadjar Dewantara
Dalam sejarah pendidikan di Indonesia, Ki Hajar Dewantara (1889-1959) tentunya bukan merupakan nama yang asing. la adalah tokoh dan sekaligus sebagai "Bapak" Pendidikan Nasional. Konsep-konsep dan upaya-upaya pendidikannya telah menjadi dasar bagi perkembangan proses pendidikan di Indonesia.
Dewantara adalah sosok tokoh pendidikan yang berwawasan nasional. Dengan berbekal pendidikan ketimuran yang dilengkapi dengan pendidikan barat. ia menjadikan dirinya sebagai pakar pendidikan modern yang berwawasan sangat luas pada jamannya. Meskipun ia banyak belajar dari Froebel dan Montessori sewaktu di Belanda, faham ketimurannya tetap lengket dan tak pernah luntur. Sikap nasionalismenya yang sangat kokoh tidak membuat ia hanyut dalam budaya barat. Sebaliknya, ia bahkan berupaya memadukan nilai-nilai modernisasi pendidikan yang dibawanya dari Eropa dengan nilai-nilai luhur yang ada di tanah air. Pendiriannya yang demikian itu tercermin dalam ungkapannya sebagai berikut (Ki Hajar Dewantara, 1962: 242-243):
Nyatalah tidak usah kita mengadakan barang tiruan kalau memang kita sudah mempunyainya sendiri. Sebab barang tiruan itu tidak akan dapat menyamai barang jang murni seperti kepunjaan sendiri. Kain tjap meskipun indah rupanja, deradjatnja tentu di bawah kain batik
Jang boleh kita pakai sebagai alat penghidupan jaitu barang-barang jang tidak kita punjai. Tetapi: awaslah (waspada) ! Tjarilah barang-barang jang berfaedah untuk kita, jang dapat menambah kekajaan kita dalam kultur lahir atau batin! Lagi pula: djangan meniru belaka, tetapi barang baru jang hendak kita pakai itu haras dilaraskan lebih dahulu, disesuaikan dengan rasa kita dan dengan keadaan hidup kita. Ini jang kita namakan menasionalisasikan.
Dengan berlatar belakang pemikiran seperti di atas, Dewantara memiliki pandangan tersendiri tentang anak. Menurutnya, anak (manusia) adalah titah Tuhan yang terdiri atas unsur badan kasar (jasmani) dan badan halus (rohani). Dua unsur ini merupakan suatu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Dengan kodratnya yang demikian, maka kebutuhan manusia pada dasarnya mencakup dua hal tersebut, yakni kebutuhan lahir dan kebutuhan bathin.
Satu hal yang perlu dicatat dalam pandangannya di atas adalah tentang manusia sebagai titah Tuhan. Pandangan ini mencerminkan perbedaan Dewantara, sebagai orang timur yang religius, dari para pemikir barat yang lajimnya sekuler. Dalam hal ini, Dewantara secara eksplisit memandang hakikat manusia itu tidak lepas dari eksistensi Tuhannya, Sang Maha Pencipta.
Lebih eksplisit lagi, faham keagamaannya itu tercermin dalam praktek pendidikannya yang menerapkan nilai-nilai keagamaan yang dianutnya. Misalnya saja, salah satu peraturan pendidikannya melarang anak perempuan yang sudah baligh (kira-kira berusia 14 tahun) bepergian sendirian dengan laki-laki, kecuali kalau disertai oleh orang ketiga. Sebab, menurutnya, kalau anak perempuan pergi berdua dengan anak laki-laki, maka yang ketiganya adalah syaitan.
Selanjutnya, Dewantara menjelaskan bahwa anak lahir dengan kodrat atau pembawaannya masing-masing. Kekuatan kodrati yang ada pada anak ini tiada lain adalah segala kekuatan dalam kehidupan bathin dan lahir anak yang ada karena kekuasaan kodrat (karena faktor pembawaan atau keturunan yang ditakdirkan secara ajali). Kodrat anak bisa baik dan bisa pula sebaliknya. Dan kodrat itulah yang akan memberikan dasar bagi pertumbuhan dan perkembangan anak.
Dengan faham seperti di atas, Dewantara memandang bahwa pendidikan itu sifatnya hanya menuntun bertumbuh kembangnya kekuatan-kekuatan kodrati yang dimiliki anak. Pendidikan sama sekali tidak mengubah dasar pembawaan anak, kecuali memberikan tuntunan agar kodrat-kodrat bawaan anak itu bertumbuh kembang ke arah yang lebih baik. Pendidikan berfungsi menuntun anak yang berpembawaan tidak baik menjadi berbudi pekerti baik, dari menuntun yang sudah berpembawaan baik menjadi lebih berkualitas lagi disamping untuk mencegahnya dari segala macam pengaruh jahat. Dengan demikian, tujuan pendidikan itu adalah untuk menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada agar anak ia sebagai indvidu manusia dan sebagai anggota masyarakat dapat mencapai keselamatan dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya dalam hidupnya.
Lebih lanjut, ia menjelaskan bahwa tabiat manusia itu ada yang dapat diubah dan ada yang tidak dapat. Watak manusia dikelompokkan kedalam dua bagian, yakni bagian yang bersifat intelligible (yang berhubungan dengan kecerdasan fikiran dan yang dapat berubah karena pengaruh pendidikan atau lingkungan) dan bagian yang bersifat biologis (yang berhubungan dengan dasar hidup manusia dan tidak akan berubah selama hidup). Yang termasuk bagian pertama adalah berkenaan dengan keadaan fikiran, kecakapan untuk menimbang, dan kuat-lemahnya kemauan. Contoh dari tabiat jenis ini adalah kelemahan berfikir, kebodohan, kurang baiknya pemandangan, kurang cepatnya berfikir, dan sejenisnya. Bagian biologis (yang tidak dapat berubah) adalah bagian-bagian psikis yang berkenaan dengan perasaan seperti rasa takut, malu, kecewa, egois, sosial, keagamaan, dan rasa berani. Perasaan-perasaan itu tetap ada di dalam jiwa manusia sejak kecil sampai menjadi orang dewasa. Berkenaan dengan tabiat yang tidak berubah ini, Dewantara (1962) memberikan ilustrasi sebagai berikut:
Seringkali anak jang 'penakut' itu sesudah mendapat didikan yang baik, lalu hilang rasa-takutnja. Ini sebenarnja bukanlah anak itu lalu mendjadi orang jang berwatak pemberani, hanja saja rasa-takutnya (jang asli) itu tidak nampak, oleh karena ia sudah mendapat ketjerdasan fikiran, hingga pandai menimbang-nimbang dan memikir-mikir, kemudian dapat memperkuat kemauannya untuk tidak takut ....... Itulah semuanja jang dapat menutup rasa takutnja jang asli tadi. Oleh karena ketakutannja itu hanja 'tertutup' sadja oleh fikirannja, maka anak tersebut ada kalanja diserang rasa-takut dengan sekonjong-konjong, jaitu djika fikirannja sedang tak bergerak. Kalau fikirannja tidak djalan sebentar sadja, ia seketika itu akan takut iagi menurut dasar biologisnja sendiri.
Terhadap tabiat-tabiat biologis manusia yang jelek, pendidikan tidak dapat mengubah atau melenyapkannya. Namun pendidikan dapat meningkatkan kemampuan penguasaan diri. Dengan penguasaan diri secara konsisten, manusia akan dapat mengendalikan dan mengalahkan tabiat-tabiat yang tidak baik tersebut. Karena itu yang menjadi sasaran pendidikan adalah bukan menghilangkan tabiat-tabiat yang jelek, melainkan meningkatkan kemampuan penguasaan diri sehingga dapat mengalahkan tabiat-tabiat yang jelek tersebut.
Berkenaan dengan cara atau instrumen pendidikan, Dewantara mengemukakan 6 cara pokok yang penerapannya perlu disesuaikan dengan kondisi yang ada, khususnya dengan usia anak didik. Alat-alat pendidikan yang dimaksud adalah: (1) memberi contoh; (2) pembiasaan; (3) pengajaran; (4) perintah, paksaan, dan hukuman; (5) laku atau disiplin diri sendiri; serta (6) pengalaman lahir dan bathin (melakukan langsung). Penggunaan cara-cara itu harus disesuaikan dengan situasi dan kondisi yang ada, khususnya diselaraskan dengan usia anak-anak. Berkenaan dengan fase perkembangan manusia, Dewantara membaginya dengan menggunakan interval tujuh tahun usia kronologis; yakni usia 1-7 tahun dipandang sebagai masa kanak-kanak; 7-14 tahun adalah masa pertumbuhan jiwa-fikiran, dan usia 14-21 tahun adalah masa terbentuknya budi pekerti atau periode sosial. Untuk masa kanak-kanak, cara pendidikan yang cocok adalah umumnya dengan cara pemberian contoh dan pembiasaan, untuk masa kedua adalah dengan cara pengajaran dan perintah atau hukuman, sedangkan untuk anak usia ketiga adalah dengan cara mendisiplin diri sendiri dan melakukan atau merasakannya secara langsung.
Pandangan Konstruktivis
Faham konstruktivis dimotori oleh Jean Piaget (1896-1980) dan Lev Vygotsky (1896-1934). Masing-masing adalah pakar psikologi perkembangan dari Swiss dan Uni Sovyet. Karya dua pakar ini sangat mencuat pengaruhnya dalam dunia pendidikan anak, terutama pada tahun 1970-1980-an. Banyaknya pakar-pakar psikologi dan/atau tokoh pendidikan yang tertarik dan turut mengembalikan aliran konstruktivis membuat aliran ini semakin menyebarluas dan mewarnai konsep dan praktek pendidikait anak. khususnya di Eropa dan Amerika Serikat.
Pada prinsipnya fahami konstruktivis berpegang pada asumsi bahwa anak itu bersifat aktif dan memiliki kemampuan untuk membangun pengetahuannya: Secara mental anak mengkonstruksi pengetahuannya melalui refleksi terhadap pengalamannya, anak memperoleh pengetahuan bukan dengan cara menerima secara pasif dari orang lain, melainkan dengan cara membangunnya sendiri secara aktif melalui interaksi dengan lingkungannya. Anak adalah makhluk belajar aktif yang dapat mengkreasi dan membangun pengetahuannya.
Berkenaan dengan proses perkembangan. Piaget (Roopnaire, J.L. & Johnson. J.L. 1993) menjelaskan bahwa perkembangan anak belangsung melalui suatu urutan yang bersifat universal dan sama. Masing-masing tahap perkembangan ditandai oleh karakteristik tertentu dalam cara berfikir dari berbuat. Pada intinya, proses perkembangan berfikir itu bergeser dan cara berflkir konkrit ke arah berfikir abstrak.
Vygotsky (Berk, L.E. & Winder, A.. 1995) menekankan pentingnya konteks sosial untuk proses belajar anak. Pengalaman interaksi sosial ini sangat berperan dalam mengembangkan kemampuan berfikir anak. Lebih lanjut, bahkan ia menjelaskan bahwa bentuk-bentuk aktifitas mental yang tinggi diperoleh dari konteks sosial dan budaya tempat anak berinteraksi dengan teman-temannya atau orang lain. Mengingat betapa pentingnya peran konteks sosial ini, Vygotsky berpendapal bahwa untuk memahami perkembangan individu anak kita dituntut untuk memahami relasi-relasi sosia! yang terjadi pada lingkungan tempat si anak itu bergaul.
Baik Piaget maupun Vygotsky sangat menekankan pentingnya aktivitas bermain sebagai sarana untuk pendidikan anak terutama untuk kepentingan pengembangan kapasitas berfikir lebih lanjut, bahkan mereka berpendapat bahwa perkembangan prilaku moral juga berakar dari akutivitas bermain anak yakni pada saal anak mengembangkan empati serta memahami peraturan dan peran kemasyarakatan. Aktiviitas-aktivitas bermain anak yang benuansakan dua hal tersebut empati serta pemahaman peraturan dan peran kemasyarakatan memfasilitasi proses berkembangnya perilakiu moral pada diri anak.
Karakteristik Perkembangan Anak Usia Prasekolah
Untuk melengkapi uraian tentang pandangan para ahli yang lebih bersifat filosofis di atas, uraian berikut mengetengahkan bahasan tentang karakteristik anak dari perspektif psikologis. Sesuai dengan keperluan, isi bahasannya dibatasi pada hal-hal yang sifatnya menonjol dan lebih terkait dengan proses pembelajaran anak.
Anak usia prasekolah adalah individu yang sedang menjalani suatu proses pertumbuhan dan perkembangan sangat pesat dan sangat fundamental bagi proses perkembangan selanjutnya. Usia prasekolah merupakan fase kehidupan manusia yang mempunyai keunikan dan dunia tersendiri. Anak seusia ini berbeda dari orang dewasa tidak hanya secara fisik, melainkan secara menyeluruh.
1. Perkembangan Anak Usia 0-2 Tahun
Pada masa bayi (0 sampai dengan 1,5 atau 2 tahun), secara umur anak mengalami perubahan yang jauh lebih pesat bila dibanding dengan yang akan dialami pada fase-fase berikutnya. Berbagai kernampuan dan keterampilan dasar baik yang berupa keterampilan lokomotor (bergulir, duduk, berdiri, merangkak, dan berjalan), keterampilan memegang benda, pengindraan (melihat, mencium, mendengar, dan merasakan sentuhan), maupun kemampuan untuk mereaksi secara emosional dan sosial (berhubungan dengan orang tua, pengasuh, dan orang-orang dekat lainnya) dapat dikuasai pada fase ini. Berbagai kemampuan dan keterampilan dasar tersebut merupakan modal penting bagi anak untuk mengarungi dan menjalani proses perkembangan selanjutnya.
Bagi bayi, gerakan-gerakan motorik dan pengalaman-pengalaman sensori itu sangat vital. Pengalaman-pengalaman demikian, di samping dapat merangsang pertumbuhan fisik, juga sekaligus meningkatkan dan memperkaya kualitas fungsi fisik; tersebut. Dengan demikian, .bayi yang memiliki kesempatan luas untuk melakukan gerakan-gerakan motorik akan terdorong untuk mengalami pertumbuhan fisik yang sehat dengan penguasaan keterampilan-keterampilan motorik dasar yang cepat. Sebaliknya, bayi yang kurang mendapat kesempatan demikian sangat dimungkinkan untuk mengalami hambatan dalam pertumbuhan fisik dan perkembangan keterampilan motoriknya.
Komunikasi responsif dengan orang dewasa akan mendorong dan memperluas respons-respons verbal dan nonverbal bayi. Bayi mulai belajar tentang soso dan ekspresi-ekspresi perasaan meskipun ia belum memahami kata-kata. Penyajian pengalaman-pengalaman menarik seperti bercermin di depan kaca atau menyediakan objek-abjek mainan yang menarik merupakan hal yang bisa berpengaruh positif terhadap perkembangan kemampuan bayi dalam mengekspresikan perasaan dan keterampilan-keterampilan sensor lainnya. Menurut Bredekamp (1987), jika bayi terasing dari pengalaman-pengalaman sensori-motor tersebut, maka bukan saja perkembangan emosionalnya yang akan terhambat melainkan juga perkembangan kognitifnya.
Bayi yang baru lahir ke dunia dilengkapi dengan kesiapan untuk melakukan kontak sosial. Selama 9 bulan pertama ia akan mengembangkan kemampuannya untuk membedakan antara orang-orang yang dikenalnya dengan orang-orang yang tak dikenalnya. Pada usia ini bayi sudah mulai belajar melafalkan suara-suara dan gerakan-gerakan yang mengkomunikasikan suasana emosinya seperti senang, terkejut, marah, tidak setuju, cemas, dan perasaan-perasaan lainnya. Dalam hal ini bayi mengembangkan harapan-harapan tentang prilaku orang berdasarkan pada bagaimana cara orang tua dan pengasuh lainnya memperlakukannya. Misalnya, jika bayi diharapkan untuk mempercayai orang tua, maka orang tua harus dengan tanggap merespons tangisan-tangisan bayi yang mengindikasikan dialaminya ketidaknyamanan oleh bayi tersebut. Melalui interaksi-interaksi sosial yang penuh kehangatan dan kasih sayang ini, bayi mulai mengembangkan hubungan cinta Lasih yang positif.
Hal yang perlu diingat adalah bahwa pemenuhan kebutuhan bayi sepenuhnya masih tergantung kepada orang dewasa. Bayi juga masih mudah untuk mengalami frustrasi karena belum mampu mengatasi ketidaknyamanan atau suasana stress secara aktif. Hal ini diakibatkan oleh karena belum dikuasainya keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan untuk itu. la mengekspresikan apa yang dirasakan dan diinginkannya melalui bahasanya sendiri seperti menangis, tertawa, terkejut, dan sejenisnya. Terhadap ekspresi-ekspresi bayi tersebut, orang tua dan pengasuh lainnya harus memahami dan memberikan respons secara tepat, namun tidak perlu berlebihan.
2. Perkembangan Anak Usia 2-3 Tahun
Di samping masih memiliki beberapa kesamaan kararakteristik.: dengan usia masa sebelumnya. anak pada usia 2-3 tahun memiliki karakteristik-karakteristik khusus. Dalam segi fisik, pada fase ini anak masih tetap mengalami pertumbuhan yang pesat, khususnya berkenaan dengan pertumbuhan otot-otot besar. Anak pada usia ini sudah tahu bagimana bentuk ujiannya mulai senang memanjat dan menaiki sesuatu, membuka pintu, serta mencoba berdiri di atas satu kaki dan berloncat. la senang mencoba sesesuatu sehingga memerlukan ruangan yang cukup luas untuk itu. Pendeknya, dengan penguasaan keterampilan-keterampilan dasar yang diperoleh pada masa bayi. anak seusia ini tampak senang melakukan banyak aktivitas ke sana ke mari.
Anak usia 2-3 tahun juga lajimnya sangat aktif mengeksplorasi benda-benda yang ada di sekitarnya. la memiliki kekuatan observasi yang tajam. Ia menyerap dan membuat perbendaharaan bahasa baru, belajar tentang jumlah membedakan antara konsep "satu" dengan "banyak", mulai senang mendengarkan cerita-cerita sederhana. dan gemar melihat-lihat buku. Semua itu diwujudkan oleh anak dalam bentuk aktivitas. Melalui berbagai aktivitas itulah. menurut pengamatan Piaget (Brenner, 1990). anak pada usia ini berfikir. Artinya, pada saat anak aktif melakukan aktivitas-aktivitas fisik, secara simultan aktivitas mentalnya juga terlibat. Meskipun hanya dengan beberapa patah kata, anak seusia ini juga mulai berbicara satu sama lain. la mulai senang melakukan percakapan walau dalam bentuk perbendaharaan kata dan kalimat yang terbatas. Namun simultan dengan iiu. sikap dan prilaku egosentrik anak pada usia ini sangat menonjol. Anak pada usia ini memandang peristiwa-peristiwa yang dihadapinya hanya dari kacamata dan kepentingannya sendiri. la belum bisa memahami persoalan-persoalan itu dari sudut pandang orang lain. la cenderung melakukan sesuatu itu hanya menurut kemauannya sendiri tanpa mempedulikan kemauan dan kepentingan orang lain. Karena itu, terjadinya perselisihan, berebut mainan, dan prilaku-prilaku sejenis lainnya sangat dimungkinkan untuk sering dialami oleli anak-anak seusia ini.
Hal lain yang perlu difahami adalah bahwa anak usia ini lajimnya memiliki kemampuan untuk memperhatikan sesuatu hanya dalam jangka yang sangat pendek. Ii belum bisa mengikuti suatu pembicaraan orang lain secara lara. Ia cenderung beralih-alih perhatian dari suatu benda ke benda lainnya, dari suatu aktivitas ke aktivitas lainnya, dan/atau dari suatu pembicaraan ke pembicaraan lainnya.
Belum memiliki pertimbangan yang sehat dan rasa bahaya baik bagi dirinya maupun bagi orang lain adalah ciri lain yang secara menonjol juga dimiliki anak seusia ini. la cenderung melakukan segala sesuatu hanya didasarkan atas keinginannya, tanpa mempertimbangkan konsekuensi-konsekuensinya. Mungkin ia bisa bermain-main dengan api, mempermainkan pisau atau benda-benda tajam lainnya, dan/atau bermain di tengah jalan tanpa merasa takut.
3. Perkembangan Anak Usia 3-4 Tahun
Pada usia 3-4 tahun, anak juga masih mengalami perkembangan pesat dalam banyak hal. la mengalami peningkatan yang cukup berarti baik dalam perkembangan prilaku motorik, sosial, berfikir fantasi, maupun dalam kemampuan mengatasi frustrasi.
Normalnya, anak usia sekitar 4 tahun dapat menguasai semua jenis gerakan-gerakan tangan kecil. la dapat memungut benda-benda kecil (seperti kacang-kacangan), dapat memegang pensil, dan dapat memasukkan benda ke lubang-lubang kecil. la juga memiliki keterampilan memanjat atau menaiki benda-benda secara lebih sempurna.
Meskipun sifat egosentriknya masih melekat pada anak seusia ini, ia lajimnya sudah bisa bekerja dalam suatu aktivitas tertentu dengan cara-cara yang lebih kooperatif. la bisa bermain dengan cara-cara yang lebih dapat diterima secara sosial daripada sebelumnya. Aktivitas-aktivitas bermain bersama sudah dapat dilakukan secara lebih lama oleh anak seusia ini.
Pada usia ini anak memiliki kehidupan fantasi yang kaya dan menuntut lebih banyak kemandirian. Dengan kehidupan fantasi yang dimilikinva ini. ia memperlihatkan kesiapan untuk mendengarkan cerita-cerita secara lebih lama ia menyenangi dan menghargai sajak-sajak sederhana, beberapa anak bahkan dapat mengingatnya. Begitupun kemandirian yang dituntutnya membuat ia tidak mau banyak diatur dalam kegiatan-kegiatannya.
Tingkat frustasi anak usia ini cenderung menurun bila dibanding dengan sebelumnya. Hal ini disebabkan oleh adanya peningkatan kemampuan dalam mengatasi kesulitan-kesulitan yang dialaminya secara lebih aktif, di samping juga karena peningkatan kemampuan dalam mengekspresikan keinginan-keinginannya kepada orang lain.
Berkenaan dengan aspek akademik, anak usia ini sudah dapat menghitung jumlah-jumlah yang sedikit. Beberapa dari mereka juga ada yang sudah mulai mengenal hurup, khususnya yang berhubungan dengan namanya atau objek-objek menarik lainnya.
4. Perkembangan Anak Usia 4-5 tahun
Rasa ingin tahu dan sikap antusias yang kuat terhadap segala sesuatu merupakan ciri yang menonjol pada anak usia sekitar 4-5 tahun la memiliki sikap berpetualang (adventurousness) yang begitu kuat. la akan banyak meperhatikan, membicarakan, atau bertanya tentang berbagai hal yang sempat dilihat atau didengarnya. Secara khusus, anak pada usia ini juga memiliki keinginan yang kuat untuk lebih mengenal tubuhnya sendiri. la senang dengan nyanyian, permainan, dan/atau rekaman yang membantunya untuk lebih mengenal tubuhnya itu.
Minatnya yang kuat untuk mengobservasi lingkungan dan benda-benda di sekitarnya membuat anak usia 4-5 tahun senang ikut bepergian ke daerah-daerah sekitar. la akan sangat mengamati bila diminta untuk mencari sesuatu. Karenanya pengemilan terhadap binatang-binatang piaraan dan lingkungan di sekitarnya dapat merupakan pengalaman yang positif untuk pengembangan minat keilmuan anak usia ini.
Berkenaan dengan pertumbuhan fisik, anak usia ini masih perlu aktif melakukan berbagai aktivitas. Kebutuhan anak untuk melakukan berbagai aktivitas ini sangat diperlukan baik bagi pengembangan otot-otot kecil maupun otot-otot besar. Pengembangan otot-otot kecil ini terutama diperlukan anak untuk menguasai keterampilan-keterampilan dasar akademik, seperti untuk belajar menggambar dan menulis.
Anak seusia ini masih tidak dapat berlama-lama untuk duduk dan berdiam diri. Menurut Berg 1988) sepuluh menit adalah waktu yang wajar bagi anak usia sekitar 5 tahun ini untuk dapat duduk dan memperhatikan sesuatu secara nyaman. Bila guru berupaya untuk menahan anak lebih lama dari itu. maka hal demikian bisa membuatnya merasa tersiksa dan "terpenjara".
Bagi anak usia ini, gerakan-gerakan fisik tidak sekedar penting untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan fisik, melainkan juga dapat berpengaruh positif terhadap penumbuhan rasa harga diri (self esteem) dan bahkan perkembangan kognisi (Bredekamp, 1987). Keberhasilan anak dalam menguasai keterampilan-keterampilan motorik dapat membuat yang bersangkutan bangga akan dirinya. Begitu juga gerakan-gerakan fisik dapat membantu anak dalam memahami konsep-konsep yang abstrak; sama halnya dengan orang dewasa yang memerlukan ilustrasi untuk memahami konsep-konsep yang abstrak tersebut. Namun berbeda dengan orang dewasa, pemahaman anak terhadap suatu konsep hampir sepenuhnya tergantung kepada pengalaman-pengalaman yang bersifat langsung (hands-on experiences).
Sejalan dengan perkembangan keterampilan fisiknya, anak usia sekitar lima tahun ini semakin berminat pada teman-temannya. Ia mulai menunjukkan hubungan dan kemampuan kerja sama yang lebih intens dengan teman-temannya. la lajimnya memilih teman berdasarkan kesamaan aktivitas dan kesenangan. Namun tak perlu heran kalau di antara anak seusia ini masih sering terjadi konflik atau berebut sesuatu karena sifat egosentriknya yang masih melekat.
Kualitas lain dari anak usia ini adalah abilitas untuk memahami pembicaraan dan pandangan orang lain semakin meningkat sehingga keterampilan komunikasinya juga meningkat. Penguasaan akan keterampilan komunikasi ini membuat anak semakin senang bergaul dan berhubungan dengan orang lain.
Hal yang perlu diingat adalah bahwa sampai dengan usia ini anak masih memerlukan waktu dan cara yang tidak terstruktur untuk mempelajari sesuatu serta untuk mengembangkan minat dan kesadarannya akan bahan-bahan tertulis. Bagi yang tidak mengerti, hal ini bisa menimbulkan kesan negatif tentang anak. Anak dinilainya tidak mau belajar dengan baik dan tertib sebagimana yang dituntutkan kepada orang dewasa.
Apa yang diungkapkan di atas adalah yang lajimnya dialami oleh anak usia prasekolah. Sesuai dengan sifat individu yang unik, adanya variasi individual dalam perkembangan anak merupakan hal yang normal terjadi. Kadang-kadang anak yang satu lebih cepat berkembang daripada anak-anak lainaya. Begitupun dalam hal perbedaan minat dan kecakapan, sementara sebagian anak lebih senang belajar matematika dan sain, misalnya, sebagian anak lain malah lebih senang membaca dan beryanyi. Singkatnya, anak usia prasekolah adalah sosok individu yang sedang menjalani suatu proses perkembangan dengan sangat pesat dan sangat fundamental bagi kehidupan selanjutnya. la memiliki dunia dan karakteristik tersendiri yang jauh berbeda dari dunia dan karakteristik orang dewasa. la sangat aktif, dinamis, antusias dan hampir selalu ingin tahu terhadap apa yang dilihat dan didengarnya, serta seolah-olah tak pernah berhenti belajar.
Akhirnya, hal lain yang perlu difahami dan disadari adalah bahwa perkembangan anak itu bersifat terpadu. Aspek-aspek perkembangan itu tidak berkembang secara sendiri-sendiri, melainkan saling berinterelasi dan saling terjalin satu sama lain. Kalaupun dalam tulisan-tulisan sering dijelaskan secara peraspek perkembangan, namun sesungguhnya perkembangan anak itu bersifat integratif yang tidak bisa dipisah-pisah satu sama lain.
Cara Belajar Anak Secara Bermakna
Penjelasan tentang bagaimana cara anak belajar sebenarnya tergantung kepada perspektif teoritis yang dirujuk. Sebagai misal, perspektif behavioristik menjelaskan bahwa belajar terjadi melalui proses operant conditioning lingkungan memiliki peran yang sangat dominan. Sebaliknya, perspektif marurational memandang belajar sebagai masalah kematangan (a matter of maturation) yang dikendalikan oleh perkembangan genetik individu.
Berbeda dengan dua perspektif di atas, perspektif konstruktivistik memandang baik kematangan maupun pengalaman-pengalaman environmental memainkan peran penting dalam proses belajar. Menurut pandangani ini, pengetahuan pada dasarnya dibangun. Pengetahuan itu tidak terletak di manapun, melainkan dibangun oleh anak melalui interaksi dengan lingkungannya (Schickedanz, at al, 1990).
Mengingat banyak sisi positifnya dari pandangan ini serta relevansinya dengan kurikulum lembaga-lembaga pendidikan anak usia prasekolah di Indonesia, uraian selanjutnya tentang cara anak belajar ini lebih banyak didasarkan pada pandangan konstruktivistik. Dewasa ini pandangan konstruktivistik merupakan suatu aliran yang sangat mempengaruhi dunia pendidikan anak usia prasekolah di negara-negara maju, khususnya di Eropa dan Amerika Serikat. Kurikulum serta model, buku, dan bahan pembelajaran dalam berbagai bidang studi dikembangkan dengan menerapkan prinsip-prinsip pandangan ini. National Association for The Education of Young Children di Amerika serikat bahkan menerbitkan suatu panduan tentang bagaimana praktek pendidikan anak yang tepat secara perkembangan yang pada dasarnya merupakan terjemahan dari konsep-konsep pandangan konstruktivistik.
Dengan asumsi bahwa anak pada dasarnya memiliki kemampuan untuk membangun dan mengkreasi pengetahuan, pendekatan ini sangat menekankan pentingnya keterlibatan anak dalam proses belajar. Proses belajar dibuat secara natural, hangat, dan menyenangkan melalui bermain dan berinteraksi dengan teman dan lingkungan sekitar. Unsur variasi individual dan minat anak juga sangat diperhatikan sehingga motivasi belajar anak diharapkan muncul secara intrinsik.
Asumsi di atas mengandung arti bahwa proses belajar yang bermakna terjadi kalau anak berbuat atas lingkungannya Kesempatan anak untuk mengkreasi atau memanipulasi objek atau ide merupakan hal yang utama dalam proses belajar. Anak lebih banyak belajar dengan cara berbuat dan mencoba langsung daripada dengan cara mendengarkan orang dewasa yang memberi penjelasan kepadanya.
Mendasari pandangan di atas, Piaget (Brenner, 1990: 30) menjelaskan sebagai berikut: "...young children learn not so much through being 'taught' as by playing and experimenting with actual objects and by having concrete experiences." Penjelasan Piaget ini secara jelas menunjukkan bahwa pengalaman belajar anak lebih banyak didapat melalui cara bermain, melakukan percobaan dengan objek-objek nyata, dan dengan melalui pengalaman-pengalaman konloit daripada dengan cara "diajari" oleh guru.
Lebih lanjut, Brenner (1990) memberikan contoh bagaimana belajar tentang konsep lingkaran. Meunurutnya, konsep bilangan itu tidak dipelajari anak dengan cara meminta seseorang menceritakan kepadanya apa lingkaran itu atau seperti apa lingkaran itu akan tetapi dengan cara memegang dan menyentuh, bermain dengan dan membandingkan, menggambar dan membuat potongan-potongan bentuk lingkaran.
Relevan dengan pandangan Piaget di atas, Greenberg (1994) menjelaskan bahwa anak akan terlibat dalam belajar secara lebih intensif jika ia membangun sesuatu dari pada sekedar melakukan atau menirukan sesuatu yang dibangun oleh orang lain. Secara lebih jauh, ia melukiskan suasana belajar untuk yang bemakna itu sebagai berikut:
Children learn as they live, work, play, and converse with peers. As they exchange ideas, they challenge each other every bit as much as many adults challenge them-to think, to reconstnict their ideas because they have new information and viewpoints (p.88). Piaget (Schickedanz, at al, 1990) memberikan suatu ilustrasi berikut tentang bagaimana suatu pengetahuan baru diperoleh anak. Pada suatu waktu seorang anak duduk di halaman rumah dan menghitung kerikil. Anak itu meletakkan kerikilnya secara lurus dan menghitungnya dari kanan ke kiri hingga mendapatkan jumlah sepuluh. Kemudian ia menghitungnya lagi dari kiri ke kanan. dan ia mendapatkan angka sepuluh juga. Selanjutnya ia menyusun letak kerikil itu dalam suatu lingkaran dan menghitungnya lagi dengan arah jarum jam dan sebaliknya. la tetap masih mendapatkan jumlah sepuluh. Dari pengalaman ini si anak akhirnya menyimpulkan bahwa terlepas dari cara menyimpan dan arah menghitung kerikil, jumlah kerikil itu tetap sama.
Dari contoh di atas Piaget kemudian menyimpulkan bahwa anak itu telah membangun persesuaian konsep antara kerikil dengan jumlah 10 pertama melalui interaksi fisik dengan kerikil dan pengetahuan terdahulunya. Dengan kata lain pengetahuan baru itu dibangun anak melalui interaksi antara pengalaman-pengalaman eksternal dan struktur mental internal.
Memperkaya pandangan konstruktivistik, Vygotsky ;Berk. 1944) iiienekankan pentingnya pengalaman inlcraksi sosial bagi perkembangan proses berfikir anak. la meyakini bahwa aktivitas mental yang tinggi pada anak terbentuk melalui dialog dengan orang lain. Kesimpulan ini tercermin dari ungkapannya sebagai beriukut:
Dengan berpijak pada pandangan konstrukvistik. Bredekamp dan Rosegrant (1991/92) akhirnya menyimpulkan bahwa anak akan belajar dengan baik dan bermakna bila: (1) anak merasa aman secara psikologis serta kebutuhan-kebutuhan fisiknya terpenuhi; (2) anak mengkonstruksi pengetahuan; (3) anak belajar melalui interaksi sosial dengan orang dewasa dan anak-anak lainnya; (4) anak belajar melalui bermain; (5) minat dan kebutuhan anak untuk mengetahui terpenuhi; dan (6) unsur variasi individual anak diperhatikan.
Rasa aman secara psikologis merupakan suatu prasyarat untuk dapat membuat anak mau dan mampu mengekspresikan dirinya secara optimal. Kondisi demikian akan mendorong anak untuk berani mengekspresikan apa yang ada dalam dirinya dan berani melakukan sesuatu. Sebaliknya, suasana yang bersifat "mengancam" bisa menjadi suatu hambatan bagi anak untuk berkreasi dan melibatkan dirinya dalam aktivitas-aktivitas yang diperlukan untuk kepentingan belajar. Begitu pula, kebutuhan fisik anak menimpakan suatu hal yang esensial untuk diperhatikan. Bergerak, misalnya, adalah kebutuhan dasar fisik anak yang cukup menonjol. Sekarang. bagaimana anak bisa belajar dengan bermakna kalau ia dipaksa harus duduk berdiam diri di atas bangku selama berjam-jam.
Kesempatan anak untuk berinisiasi dan berkreasi juga menimpakan hal yang akan membuat pengalaman belajarnya semakin bermakna. Meskipun hampir semua karya anak itu tak sebagus yang dibuatkan oleh orang tua, namun yang penting di sini adalah proses atau pengalaman melakukannya. Jika guru atau orang dewasa lainnya memberikan contoh atau membuatkan sesuatu untuk ditiru oleh anak. maka proses mental yang terjadi pada anak itu terbatas pada meniru apa yang sudah dibuatkan tersebut. Berbeda dengan kalau anak diberi kesempatan sendiri untuk mencari, menemukan. dan mencipta sesuatu yang hilang. atau sekurang-kurangnya berkurang, pada cara yang pertama adalah kesempatan anak untuk mengembangkan kemampuan berfikir dan kreativitasnya secara optimal. Jadi, walaupun cara belajar dengan melihat contoh itu sangat dimungkinkan untuk menghasilkan produk atau karya anak secara lebih bagus, namun intensitas keterlibatan anak dalam proses belajar bisa berkurang, terlebih dalam kondisi terpaksa.
Pengalaman interaksi sosial anak dengan orang dewasa dan anak-anak lainnya tidak saja memfasilitasi keterampilan komunikasi dan senilainya, tetapi juga turut mengembangkan aspek-aspek perkembangan lainnya, seperti perkembangan kognisi. emosi, dan moralnya. Pergaulan sosial ilu memberikan suatu latar belakang pengalaman hidup yang kaya dan alami bagi anak sehingga dapat mendorong segenap aspek perkembangan anak secara lebih terintegrasi dan menyeluruh. Melalui interaksi sosial, anak dapat berlatih mengekspresikan emosinya dan menguji prilaku-prilaku moralnya secara tepat. Begitu pula pengenalan anak terhadap pola pikir orang lain dapat memperkaya pengalaman kognisinya.
Bermain adalah dunia anak dan sekaligus sebagai sarana belajar anak. Memberikan kesempatan kepada anak untuk bermain berarti dengan sendirinya memberikan kesempatan kepada anak untuk belajar. Memberi kesempatan kepada anak untuk belajar dengan cara-cara yang bersifat bermain berarti telah berusaha membuat pengalaman belajar itu dirasakan dan dipersepsi secara alami oleh anak yang bersangkutan sehingga menjadi bermakna baginya.
Anak itu lajimnya memiliki minat dan kebutuhan yang kuat untuk mengetaliui berbagai hal yang dilihat dan didengarnya. Untuk membuat kegiatan belajar anak itu bemakna, faktor dorongan ini jelas harus diperhatikan. Artinya anak perlu diberi kesempatan yang cukup untuk melakukan hal-hal yang dapat memenuhi atau memuaskan kebutuhan untuk mengetahui ini.
Meskipun ada pola-pola perkembangan umum yang lajim dilalui oleh anak, variasi individual antara anak yang satu dengan anak yang lainnya tetap ada. Sementara ada beberapa anak yang senang bermain sepak bola, misalnya. beberapa anak lainnya malah suka kesenian. Dalam hal ini, anak akan belajar secara bemakna kalau ia diberi kesempatan untuk mendapat pelayanan sesuai dengan gaya belajar, minat, dan keunikannya masing-masing.
Sejalan dengan uraian di atas, pada kesempatan lain Brenner (1990) memberikan kesimpulan berikut ini.
· Masing-masing anak merupakan pribadi yang unik. Artinya, pola dan perkembangan belajar anak bisa berbeda satu sama lain, meskipun masih mengikuti suatu urutan umum yang dapat diprediksi.
· Anak tidak belajar dari simbol sebanyak ia belajar dari pengalaman-pengalaman konkrit. Artinya anak belajar lebih banyak dengan cara menyentuh, menggerakkan, dan bermain-main dengan objek yang dipelajarinya daripada dengan cara didesaknya untuk menguasai keterampilan-kelerampilan akademik dalam arti sempit.
· Anak perlu belajar untuk menggunakan tubuhnya. Anak perlu merasa senang atau enak dengan tubuh dan kapabilitas fisiknya. Aktivitas mengontrol tubuh mempengaruhi dengan kuat bidang-bidang belajar lainnya. Anak yang mempraktekkan gerakan-gerakan akan cenderung untuk memperoleh kepercayaan diri dan kemandirian.
· Anak belajar dari anak lain dan juga dari orang tua dan guru. Keterampilan-keterampilan sosial merupakan keuntungan yang besar dari pengalaman beiajar prasekolah. Belajar untuk bergaul bersama dengan orang lain, memiliki suatu efek yang menentukan terhadap perilaku di rumah, perkembangan kepribadian, dan keberhasilan sekolah selanjutnya.
· Anak belajar secara bertahap. Lembaga pendidikan prasekolah yang baik akan menciptakan suatu lingkungan yang dalam lingkungan itu anak dapat melalui semua tahap-tahap belajar dan tidak tergesa-gesa ke keterampilan-keterampilan akademik tanpa suatu fondasi yang tepat.
Demikian artikel tentang Karakteristik perkembangan anak usia dini. semoga bermanfaat untuk dijadikan referensi pendidikan di Indonesia.
Karakteristik perkembangan anak usia dini. Sesuai dengan topik bahasan, anak yang dimaksud disini adalah anak usia prasekolah. Secara kronologis, mereka adalah yang berusia di bawah enam tahun.
A. Pandangan Beberapa Ahli Tentang Anak
Siapakah anak itu? Pertanyaan ini sungguh menarik, khususnya bagi para ahli pendidikan. Sejak lama banyak tokoh pendidikan yang mengutarakan pendapatnya berkenaan dengan pertanyaan tersebut.
Kalau diamati, pandangan orang atau para ahli pendidikan tentang anak itu cendeung berubah dari waktu ke waktu, dan kadang berbeda satu sama lain. Kadang anak dipandang sebagai makhluk yang sudah terbentuk oleh bawaannya dan kadang pula ia dipandang sebagai makhluk yang dibentuk oleh lingkungannya, kadang ia dianggap sebagai miniatur orang dewasa, tapi kadang pula ia dianggap sebagai individu yang berbeda total dari orang dewasa. Adanya perbedaan ini dapat mencerminkan bahwa para ahli hanya mencoba memahami dan merefleksikan pemahaman mereka tentang anak sesuai dengan pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki. Karena itu sangatlah difahami adanya suatu pandangan yang menyatakan bahwa hakikat anak itu sebenarnya tidak pernah berubah yang berubah itu adalah perspektif atau kesan orang tentang anak.
Kalau kita, sebagai umat beragama, kembali kepada keyakinan yang kita anut, tentu kita bisa mengatakan bahwa yang tahu tentang hakikat anak itu adalah Dia Sang Maha Pencipta. Dia yang menciptakan dan Dia pula yang Maha Tahu tentang ciptaannya. Tampaknya disinilah hikmahnya hakikat anak sebagai suatu misteri. Kerahasiaan hakikat anak ini membuat para ahli terus berfikir dan mencari konsep yang benar tentang anak. Dari upaya-upaya mereka itulah lahir berbagai konsep, gagasan, dan model tentang pendidikan anak sehingga dunia pendidikan anak terus berkembang dari waktu ke waktu.
Pemikiran di atas mengimplikasikan bahwa mempelajari pandangan para ahli itu bukan menempatkan sesuatu yang sia-sia. Kita diperintahkan oleh Tuhan untuk terus memikirkan dan mempelajari berbagai hal yang menjadi ciptaan-Nya, termasuk anak. Yang terlarang adalah bila kita mencoba berpikir-pikir tentang Dzat Sang Maha Pencipta, dan memang kita tidak akan pernah mampu melakukannya. Di mata kita, umat beragama, adanya perbedaan dan perubahan itu adalah hikmah dan anugrah dari Allah SWT. Pada syariatnya, karena adanya perbedaan itulah dunia ilmu pengetahuan menjadi berkembang terus. Terjadinya perubahan pandangan juga bukan merupakan suatu dosa atau kekeliruan masa lalu, melainkan merupakan refleksi dari dinamika pemikiran yang pada gilirannya menjadi anugrah kemajuan yang diwariskan kepada manusia.
Selain itu, pandangan seseorang tentang anak akan mendasari dan mengarahkan cara yang bersangkutan dalam mendidik anak. Karena itu pemahaman terhadap pandangan beberapa tokoh pendidikan anak ini diharapkan akan membuat kita semakin menyadari dasar dan arah perlakuan kita dalam mendidik anak. Kita diharapkan akan lebih sadar tentang kemana kita akan membawa anak dan mengapa kita berbuat demikian.
Sebenarnya cukup banyak tokoh pendidikan anak di muka bumi ini. Karena itu tidaklah mungkin uraian ini dapat mengungkapkan semua pandangan mereka. Uraian ini terbatas pada mendeskripsikan pandangan beberapa tokoh yang dianggap cukup berpengaruh dalam perkembangan pendidikan prasekolah di berbagai negara, termasuk di Indonesia.
Pandangan Pestalozzi
Nama lengkapnya adalah Johann Heinrich Pestalozzi. la adalah seorang ahli pendidikan Swiss yang hidup pada tahun 1747-1827. la memberikan pengaruh cukup besar terhadap dunia pendidikan anak karena pembaharuan-pembaharuan yang dilakukannya dalam praktek pendidikan pada saat itu.
Pada sekitar pertengahan abad 18, pandangan terhadap anak di dunia barat masih didominasi oleh pengaruh faham gereja. Pada saat itu anak dipandang secara negatif, yakni berpembawaan jahat dan membawa dosa asal manusia. Untuk membebaskan anak dari dosa bawaan tersebut, anak perlu belajar membaca kitab Injil dengan disertai disiplin yang ketat (Roopnarine, J.L. & Johnson, J.E. 1993).
Bertolak belakang dengan pandangan di atas, Pestalozzi meyakini bahwa anak berpembawaan baik. la memandang bahwa eksistensi manusia terjelma dalam suatu evolusi alam. Perkembangan manusia terjadi dalam desain alam dan terbentuk oleh kekuatan-kekuatan luar. Menurutnya, hukum-hukum fungsional menyebabkan terjadinya suatu proses pertumbuhan dan perkembangan yang sinambung dan bertahap.
Lebih lanjut, ia menggagaskan bahwa masing-masing tahap pertumbuhan dan perkembangan individu harus tercapai dengan sukses sebelum tahap berikutnya mulai. Ketidak berhasilan dalam menyelesaikan suatu tahap perkembangan dapat menyebabkan hambatan dalam proses perkembangan. selanjutnya.
Dalam hal belajar bagi anak, ia sangat menekankan pengalaman belajar melalui indera pengamatan dan persepsi. Pendidikan inderawi ini bukan sekedar untuk meningkatkan pertumbuhan dan fungsi indera anak, melainkan untuk memberikan pengalaman proses mental kepada anak. Indra adalah pintu gerbang dan sekaligus s&agai sarana untuk terjadinya proses mental pada anak.
Kalau ditelusuri ke belakang, pandangan Pestalozzi di atas tampak sangat dipengaruhi oleh pemikiran Plato yang memandang anak sebagai masa elastis dan ekspresi dari kebaikan bawaan dan juga oleh Comenius yang memandang pengalaman-pengalaman sensori dapat membawa ide-ide bawaan ke permukaan kesadaran. John Locke yang memandang anak sebagai subjek bagi pengaruh-pengaruh lingkungan dan Jean Jacques Rouseau yang memfokuskan pandangannya kepada lingkungan alam sebagai sarana untuk pembebasan spirit anak juga merupakan tokoh-tokoh yang cukup berpengaruh terhadap pemikiran Pestalozzi.
Sejalan dengan pandangannya di atas, Pestalozzi mengembangkan suatu sistem pendidikan yang dikenal dengan pendidikan dasar (elementary education), yakni suatu sistem pendidikan yang dirancang untuk mengintegrasikan perkembangan fisik, mental, dan moral melalui latihan pengamatan indra dan refleksi.
Pandangan Froebel
Friendrich Froebel (1782-1852) adalah salah satu tokoh pendidikan anak usia dini Eropa (Jerman) yang sangat berpengaruh. Pengaruhnya tidak saja terbatas di negara-negara barat, melainkan juga di negara-negara lain di dunia, termasuk di Indonesia.
Berbeda dengan lembaga-lembaga pendidikan prasekolah yang lajim pada saat itu menekankan kepada perawatan anak, lembaga pendidikan Froebel lebih terfokus kepada pendidikan anak sebagai alat reformasi sosial. Froebel menyediakan pelayanan pendidikan anak usia dini tidak sekedar untuk membantu merawat anak-anak dari keluarga yang tidak mampu dan atau yang ibunya bekerja, tetapi ia jauh memandang ke depan. la menyiapkan program pendidikan prasekolah itu sebagai sarana untuk menciptakan suatu tatanan masyarakat yang lebih baik di masa mendatang.
Pandangannya tentang anak atau manusia banyak dipengaruhi oleh Pestalozzi dan para Filosuf Yunani pada saat itu la sangat dipengaruhi oleh faham transcendentalism yang memandang adanya sifat ketuhanan pada diri manusia. Menurutnya, baik manusia dan alam merefleksikan suatu unitas dengan Tuhan. Ini dikenal dengan prinsip unitas (the principle of unity) dalam pandangan Froebel.
Selanjutnya, Froebel memandang anak secara positif. Menurutnya, anak itu pada dasarnya berpembawaan baik (innate goodness) dan berpotensi kreatif (creative potential). Ini berarti bahwa secara bawaan, kecenderungan perkembangan anak itu akan mengarah kepada suatu kehidupan yang baik. Begitu pula anak sebenarnya memiliki kemampuan untuk mencipta dan berkreasi.
Persoalannya adalah terletak pada perlakuan lingkungan, apakah lingkungan cukup memberi kesempatan kepada anak untuk mengembangkan potensi-potensi yang dimilikinya tersebut atau sebaliknya. Dalam soal ini Froebel berkeyakinan bahwa potensi-potensi-anak tersebut secara alami akan berkembang kalau kita orang dewasa mampu menyediakan suatu lingkungan yang dikreasi untuk tujuan tersebut.
Menurut Froebel (Roognaire & Johnson, 1993), masa anak itu merupakan suatu fase yang sangat berharga dan dapat dibentuk dalam periode kehidupan manusia ( a noble and malleable phase of human life). Karenanya masa anak adalah masa emas bagi penyelenggaraan pendidikan. Masa anak merupakan fase yang sangat fundamental bagi perkembangan individu karena pada fase inilah terjadinya peluang yang sangat besar untuk pembentukan dan pengembangan pribadi seseorang.
Sesuai dengan pandangannya di atas, Froebel berkeyakinan bahwa jika orang dewasa mampu menyediakan suatu "taman" yang dirancang sesuai dengan potensi dan bawaan anak tersebut, maka anak akan berkembangan secara wajar. Dari keyakinan ini dirancanglah suatu taman pendidikan bagi anak yang ia sebut Kindergarten (Taman Kanak-kanak). Sesuai dengan prinsip unitasnya, Taman Kanak-kanak Froebel sangat menekankan ikatan atau keterpaduan antara rumah dan sekolah. Begitu pula kepercayaannya akan potensi anak untuk berkreasi, pendidikan ala Froebel sangat menekankan segi self activity dan free play pada anak.
Pandangan Montessori
Maria Montessori (1870-1952) dikenal sebagai tokoh inovasi pendidikan Eropa abad 20. la adalah seorang dokter yang sangat peduli terhadap Ketertarikannya terhadap dunia anak membuat dirinya tidak sekedar memperhatikan aspek pertumbuhan dan kesehatan fisik anak, tetapi juga lebih menekuni dunia pendidikan anak. Dari pengamatan intuitifnya terhadap anak, ia memunculkan ide-ide tentang filsafat dan pendidikan anak.
Pandangan Montessori tentang anak juga tidak lepas dari pengaruh tradisi pemikiran Rouseau. Pestalozzi, dan Froebel yang menekankan pentingnya kondisi lingkungan yang bebas dan penuh kasih sayang untuk dapat berkembangnya potensi bawaan anak. Dengan pandangan John Dewey, filsafatnya juga banyak mengandung kesamaan. Namun, ia menambahkan gagasan-gagasan baru dalam pemikiranya. la sangat menekankan eksistensi anak sebagai suatu entitas tersendiri yang sangat esensial bagi keseluruhan kehidupan manusia. Selain itu, ia juga menggagaskan konsep tentang self-construction dalam perkembangan anak.
Bagi Montessori, anak bukan sekedar suatu fase kehidupan yang dilalui oleh seseorang untuk mencapai kedewasaan. Lebih dari itu, ia memandang anak sebagai kutub tersendiri dari dunia kehidupan manusia. Kehidupan anak dan orang dewasa dianggap sebagai dua kutub yang saling berpengaruh satu sama lain. Kualitas pengalaman kehidupan anak akan mempengaruhi pola prilaku dan kehidupannya di masa dewasa sebaliknya, pola kehidupan dan perlakuan orang dewasa terhadap anak akan mempengaruhi pola perkembangan yang dialami oleh anak la menegaskan (Lillard, 1972: 29),
We ought not to consider the child and the adult merely as successive phases in the individuals life. We ought rather to look upon them as two different forms of human life, going on at the same time, and exerting upon one another a reciprocal influence.
Relevan dengan pandangannya tentang anak, Montessori menganggap pendidikan sebagai upaya membantu perkembangan anak secara menyeluruh, dan bukan sekedar mengajar. Menurutnya, spirit kemanusiaan itu berkembang melalui interaksi dengan lingkungannya.
Secara lebih lengkap pandangan Montessori tentang anak dapat difahami melalui konsep-konsepnya tentang anak yang mengkonstruksi sendiri perkembangan jiwanya (child's self-construction), masa-masa sensitif (sensitive periods), jiwa penyerap (absorbent mind), dan hukum-hukum perkembangan (the natural laws governing the child's psychic growth).
Montessori meyakini bahwa secara bawaan anak sudah memiliki suatu pola perkembangan psikis. Pola perkembangan psikis ini merupakan suatu embrio spiritual yang akan mengarahkan perkembangan psikis anak. Pola perkembangan psikis ini tidak teramati pada saat lahir, namun akan terungkap melalui proses perkembangan yang dijalani oleh anak. Selain itu, anak juga memiliki motif yang kuat ke arah pembentukan sendiri jiwanya (self-construction). Dengan dorongan ini anak secara spontan berupaya mengembangkan dan membentuk dirinya melalui pemahaman terhadap lingkungannya.
Meskipun anak sudah memiliki pola psikis bawaan dan dorongan vital untuk mencapainya, tidak berarti bahwa ia membawa model-model prilakunya yang sudah jadi. Dengan demikian anak harus mengembangkan pola-pola perkembangan dan kekuatannya itu sejak lahir melalui pengalaman-pengalaman interaksional pendidikan. Untuk keperluan ini, ada dua kondisi yang diperlukan dalam perkembangan anak (Lillard, 1972) yakni pertama adalah adanya suatu interaksi yang terpadu antara anak dengan lingkungannya (baik benda maupun orang), dan kedua adalah adanya kebebasan bagi anak.
Berdasarkan pengamatannya, Montessori menemukan bahwa dalam perkembangan anak terdapat masa-masa sensitif. Masa-masa sensitif tersebut ditandai dengan begitu tertariknya anak terhadap suatu objek atau karakteristik tertentu dan ceaderung mengabaikan objek-objek yang lain. Hal demikian menyebabkan anak memiliki minat yang kuat untuk mengulangi tindakannya secara relatif lama berkenaan dengan objek-objek yang diminatinya tersebut tanpa adanya alasan yang jelas. Terjadinya pengulangan prilaku yang cukup intens ini akhirnya memunculkan suatu fungsi baru. Masa-masa sensitif tersebut mencakup sensitivitas terhadap keteraturan lingkungan, sensitivitas untuk mengeksplorasi lingkungan dengan lidah dan tangan, sensitivitas untuk berjalan, sensitivitas terhadap objek-objek kecil dan detail, serta sensitivitas terhadap aspek-aspek sosial kehidupan.
Berbeda dengan orang dewasa, jiwa anak itu masih belum terbentuk. Dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya, orang dewasa dapat membangun pengetahuan-pengetahuan lainnya. Sebaliknya, anak harus mulai dari nol untuk membangun pengetahuannya. Gejalan psikis yang memungkinkan anak untuk membangun pengetahuannya itu dikenal dengan konsep absorbent mind. Dengan gejala psikis ini anak dapat melakukan penyerapan tak sadar terhadap lingkungan Kemudian anak menggabungkan pengetahuan secara langsung kedalam kehidupan psikisnya. Kesan-kesan yang diperoleh melalui proses ini tidak semata-mata memasuki jiwa anak, tetapi juga membentuknya. Proses tak sadar tersebut selanjutnya diganti secara berangsur oleh proses atau aktivitas jiwa yang disadari. Terakhir Montessori menggeneralisasikan beberapa hukum yang mengatur proses perkembangan psikis anak Hukum-hukum yang diinaksud adalah :
(1) Hukum kerja (the law of work) menjelaskan bahwa anak mencapai integrasi self melalui kegiatan atau karya mereka
(2) Hukum kebebasan (the law of independence) menerangkan bahwa pada dasarnya perkembangan anak itu secara langsung dan energetik bertujuan ke arah kebebasan fungsional
(3) Hukum kekuatan atensi (the power of attention) mendeskripsikan bahwa pada tahap tertentu anak akan mengarahkan perhatiannya terhadap objek-objek tertentu
(4) Hukum kemauan (the will) menjelaskan bahwa perkembangan kemauan anak terjadi secara lamban melalui aktivitas anak yang sinambung dalam berinteraksi dengan lingkungannya yang mencakup kemauan untuk mengulang aktivitas kemauan untuk mendisiplin diri sebagai cara hidupnya, dan kemauan untuk mentaati
(5) Hukum perkembangan intelligensi (the intelligence) mendeskripsikan bahwa perkembangan intelligensi anak diawali dengan kesadaran anak terhadap adanya perbedaan-perbedaan dalam lingkungan, membuat persepsi-persepsi melalui kegiatan indrawi, dan kemudian mengorganisasikan persepsi-persepsi tersebut menjadi suatu tatanan yang teratur dalam jiwanya
(6) Hukum perkembangan imajinasi dan kreativitas (the imagination and creativity) mengungkapkan bahwa imajinasi dan kreativitas merupakan kekuatan yang dibawa sejak lahir dan kemudian berkembang di saat kapasitas-kapasitas mental anak dibangun melalui interaksinya dengan lingkungan
(7) Hukum perkembangan kehidupan emosional dan spiritual (the spiritual and emotional life) menyatakan bahwa sejak lahir anak telah memiliki indra-indra yang merespons lingkungan emosional dan spiritual anak dan melalui pengalaman merespons tersebut anak mengembangkan kemampuan untuk mencintai dan memahami respon-responnya terhadap orang lain dan terhadap Tuhan; dan
(8) Hukum tentang tahap-tahap perkembangan anak (the stages of development) menjelaskan bahwa tahap-tahap perkembangan individu dapat dikelompokkan
(9) Sebagai berikut Usia 0-3 tahun (dikarakterisasikan dengan adarrya
(10) Pertumbuhan tak sadar dan penyerapan-penyerapan struktur internal), usia 3-6
(11) Tahun (anak mengalami pergeseran proses perolehan pengetahuan dari ketaksadaran ke proses sadar), usia 6-9 tahun (anak membangun keterampilan-keterampilan akademik dan artistik yang esensial bagi pemenuhan kebutuhan-nya), usia 9-12 tahun (anak siap membuka dMnya untuk pengetahuan alam semesta), dan usia 12-18 tahun (anak mengeksplorasi bidang-bidang minat yang lebih dikonsentrasikan secara mendalam).
Pandangan Ki Hadjar Dewantara
Dalam sejarah pendidikan di Indonesia, Ki Hajar Dewantara (1889-1959) tentunya bukan merupakan nama yang asing. la adalah tokoh dan sekaligus sebagai "Bapak" Pendidikan Nasional. Konsep-konsep dan upaya-upaya pendidikannya telah menjadi dasar bagi perkembangan proses pendidikan di Indonesia.
Dewantara adalah sosok tokoh pendidikan yang berwawasan nasional. Dengan berbekal pendidikan ketimuran yang dilengkapi dengan pendidikan barat. ia menjadikan dirinya sebagai pakar pendidikan modern yang berwawasan sangat luas pada jamannya. Meskipun ia banyak belajar dari Froebel dan Montessori sewaktu di Belanda, faham ketimurannya tetap lengket dan tak pernah luntur. Sikap nasionalismenya yang sangat kokoh tidak membuat ia hanyut dalam budaya barat. Sebaliknya, ia bahkan berupaya memadukan nilai-nilai modernisasi pendidikan yang dibawanya dari Eropa dengan nilai-nilai luhur yang ada di tanah air. Pendiriannya yang demikian itu tercermin dalam ungkapannya sebagai berikut (Ki Hajar Dewantara, 1962: 242-243):
Nyatalah tidak usah kita mengadakan barang tiruan kalau memang kita sudah mempunyainya sendiri. Sebab barang tiruan itu tidak akan dapat menyamai barang jang murni seperti kepunjaan sendiri. Kain tjap meskipun indah rupanja, deradjatnja tentu di bawah kain batik
Jang boleh kita pakai sebagai alat penghidupan jaitu barang-barang jang tidak kita punjai. Tetapi: awaslah (waspada) ! Tjarilah barang-barang jang berfaedah untuk kita, jang dapat menambah kekajaan kita dalam kultur lahir atau batin! Lagi pula: djangan meniru belaka, tetapi barang baru jang hendak kita pakai itu haras dilaraskan lebih dahulu, disesuaikan dengan rasa kita dan dengan keadaan hidup kita. Ini jang kita namakan menasionalisasikan.
Dengan berlatar belakang pemikiran seperti di atas, Dewantara memiliki pandangan tersendiri tentang anak. Menurutnya, anak (manusia) adalah titah Tuhan yang terdiri atas unsur badan kasar (jasmani) dan badan halus (rohani). Dua unsur ini merupakan suatu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Dengan kodratnya yang demikian, maka kebutuhan manusia pada dasarnya mencakup dua hal tersebut, yakni kebutuhan lahir dan kebutuhan bathin.
Satu hal yang perlu dicatat dalam pandangannya di atas adalah tentang manusia sebagai titah Tuhan. Pandangan ini mencerminkan perbedaan Dewantara, sebagai orang timur yang religius, dari para pemikir barat yang lajimnya sekuler. Dalam hal ini, Dewantara secara eksplisit memandang hakikat manusia itu tidak lepas dari eksistensi Tuhannya, Sang Maha Pencipta.
Lebih eksplisit lagi, faham keagamaannya itu tercermin dalam praktek pendidikannya yang menerapkan nilai-nilai keagamaan yang dianutnya. Misalnya saja, salah satu peraturan pendidikannya melarang anak perempuan yang sudah baligh (kira-kira berusia 14 tahun) bepergian sendirian dengan laki-laki, kecuali kalau disertai oleh orang ketiga. Sebab, menurutnya, kalau anak perempuan pergi berdua dengan anak laki-laki, maka yang ketiganya adalah syaitan.
Selanjutnya, Dewantara menjelaskan bahwa anak lahir dengan kodrat atau pembawaannya masing-masing. Kekuatan kodrati yang ada pada anak ini tiada lain adalah segala kekuatan dalam kehidupan bathin dan lahir anak yang ada karena kekuasaan kodrat (karena faktor pembawaan atau keturunan yang ditakdirkan secara ajali). Kodrat anak bisa baik dan bisa pula sebaliknya. Dan kodrat itulah yang akan memberikan dasar bagi pertumbuhan dan perkembangan anak.
Dengan faham seperti di atas, Dewantara memandang bahwa pendidikan itu sifatnya hanya menuntun bertumbuh kembangnya kekuatan-kekuatan kodrati yang dimiliki anak. Pendidikan sama sekali tidak mengubah dasar pembawaan anak, kecuali memberikan tuntunan agar kodrat-kodrat bawaan anak itu bertumbuh kembang ke arah yang lebih baik. Pendidikan berfungsi menuntun anak yang berpembawaan tidak baik menjadi berbudi pekerti baik, dari menuntun yang sudah berpembawaan baik menjadi lebih berkualitas lagi disamping untuk mencegahnya dari segala macam pengaruh jahat. Dengan demikian, tujuan pendidikan itu adalah untuk menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada agar anak ia sebagai indvidu manusia dan sebagai anggota masyarakat dapat mencapai keselamatan dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya dalam hidupnya.
Lebih lanjut, ia menjelaskan bahwa tabiat manusia itu ada yang dapat diubah dan ada yang tidak dapat. Watak manusia dikelompokkan kedalam dua bagian, yakni bagian yang bersifat intelligible (yang berhubungan dengan kecerdasan fikiran dan yang dapat berubah karena pengaruh pendidikan atau lingkungan) dan bagian yang bersifat biologis (yang berhubungan dengan dasar hidup manusia dan tidak akan berubah selama hidup). Yang termasuk bagian pertama adalah berkenaan dengan keadaan fikiran, kecakapan untuk menimbang, dan kuat-lemahnya kemauan. Contoh dari tabiat jenis ini adalah kelemahan berfikir, kebodohan, kurang baiknya pemandangan, kurang cepatnya berfikir, dan sejenisnya. Bagian biologis (yang tidak dapat berubah) adalah bagian-bagian psikis yang berkenaan dengan perasaan seperti rasa takut, malu, kecewa, egois, sosial, keagamaan, dan rasa berani. Perasaan-perasaan itu tetap ada di dalam jiwa manusia sejak kecil sampai menjadi orang dewasa. Berkenaan dengan tabiat yang tidak berubah ini, Dewantara (1962) memberikan ilustrasi sebagai berikut:
Seringkali anak jang 'penakut' itu sesudah mendapat didikan yang baik, lalu hilang rasa-takutnja. Ini sebenarnja bukanlah anak itu lalu mendjadi orang jang berwatak pemberani, hanja saja rasa-takutnya (jang asli) itu tidak nampak, oleh karena ia sudah mendapat ketjerdasan fikiran, hingga pandai menimbang-nimbang dan memikir-mikir, kemudian dapat memperkuat kemauannya untuk tidak takut ....... Itulah semuanja jang dapat menutup rasa takutnja jang asli tadi. Oleh karena ketakutannja itu hanja 'tertutup' sadja oleh fikirannja, maka anak tersebut ada kalanja diserang rasa-takut dengan sekonjong-konjong, jaitu djika fikirannja sedang tak bergerak. Kalau fikirannja tidak djalan sebentar sadja, ia seketika itu akan takut iagi menurut dasar biologisnja sendiri.
Terhadap tabiat-tabiat biologis manusia yang jelek, pendidikan tidak dapat mengubah atau melenyapkannya. Namun pendidikan dapat meningkatkan kemampuan penguasaan diri. Dengan penguasaan diri secara konsisten, manusia akan dapat mengendalikan dan mengalahkan tabiat-tabiat yang tidak baik tersebut. Karena itu yang menjadi sasaran pendidikan adalah bukan menghilangkan tabiat-tabiat yang jelek, melainkan meningkatkan kemampuan penguasaan diri sehingga dapat mengalahkan tabiat-tabiat yang jelek tersebut.
Berkenaan dengan cara atau instrumen pendidikan, Dewantara mengemukakan 6 cara pokok yang penerapannya perlu disesuaikan dengan kondisi yang ada, khususnya dengan usia anak didik. Alat-alat pendidikan yang dimaksud adalah: (1) memberi contoh; (2) pembiasaan; (3) pengajaran; (4) perintah, paksaan, dan hukuman; (5) laku atau disiplin diri sendiri; serta (6) pengalaman lahir dan bathin (melakukan langsung). Penggunaan cara-cara itu harus disesuaikan dengan situasi dan kondisi yang ada, khususnya diselaraskan dengan usia anak-anak. Berkenaan dengan fase perkembangan manusia, Dewantara membaginya dengan menggunakan interval tujuh tahun usia kronologis; yakni usia 1-7 tahun dipandang sebagai masa kanak-kanak; 7-14 tahun adalah masa pertumbuhan jiwa-fikiran, dan usia 14-21 tahun adalah masa terbentuknya budi pekerti atau periode sosial. Untuk masa kanak-kanak, cara pendidikan yang cocok adalah umumnya dengan cara pemberian contoh dan pembiasaan, untuk masa kedua adalah dengan cara pengajaran dan perintah atau hukuman, sedangkan untuk anak usia ketiga adalah dengan cara mendisiplin diri sendiri dan melakukan atau merasakannya secara langsung.
Pandangan Konstruktivis
Faham konstruktivis dimotori oleh Jean Piaget (1896-1980) dan Lev Vygotsky (1896-1934). Masing-masing adalah pakar psikologi perkembangan dari Swiss dan Uni Sovyet. Karya dua pakar ini sangat mencuat pengaruhnya dalam dunia pendidikan anak, terutama pada tahun 1970-1980-an. Banyaknya pakar-pakar psikologi dan/atau tokoh pendidikan yang tertarik dan turut mengembalikan aliran konstruktivis membuat aliran ini semakin menyebarluas dan mewarnai konsep dan praktek pendidikait anak. khususnya di Eropa dan Amerika Serikat.
Pada prinsipnya fahami konstruktivis berpegang pada asumsi bahwa anak itu bersifat aktif dan memiliki kemampuan untuk membangun pengetahuannya: Secara mental anak mengkonstruksi pengetahuannya melalui refleksi terhadap pengalamannya, anak memperoleh pengetahuan bukan dengan cara menerima secara pasif dari orang lain, melainkan dengan cara membangunnya sendiri secara aktif melalui interaksi dengan lingkungannya. Anak adalah makhluk belajar aktif yang dapat mengkreasi dan membangun pengetahuannya.
Berkenaan dengan proses perkembangan. Piaget (Roopnaire, J.L. & Johnson. J.L. 1993) menjelaskan bahwa perkembangan anak belangsung melalui suatu urutan yang bersifat universal dan sama. Masing-masing tahap perkembangan ditandai oleh karakteristik tertentu dalam cara berfikir dari berbuat. Pada intinya, proses perkembangan berfikir itu bergeser dan cara berflkir konkrit ke arah berfikir abstrak.
Vygotsky (Berk, L.E. & Winder, A.. 1995) menekankan pentingnya konteks sosial untuk proses belajar anak. Pengalaman interaksi sosial ini sangat berperan dalam mengembangkan kemampuan berfikir anak. Lebih lanjut, bahkan ia menjelaskan bahwa bentuk-bentuk aktifitas mental yang tinggi diperoleh dari konteks sosial dan budaya tempat anak berinteraksi dengan teman-temannya atau orang lain. Mengingat betapa pentingnya peran konteks sosial ini, Vygotsky berpendapal bahwa untuk memahami perkembangan individu anak kita dituntut untuk memahami relasi-relasi sosia! yang terjadi pada lingkungan tempat si anak itu bergaul.
Baik Piaget maupun Vygotsky sangat menekankan pentingnya aktivitas bermain sebagai sarana untuk pendidikan anak terutama untuk kepentingan pengembangan kapasitas berfikir lebih lanjut, bahkan mereka berpendapat bahwa perkembangan prilaku moral juga berakar dari akutivitas bermain anak yakni pada saal anak mengembangkan empati serta memahami peraturan dan peran kemasyarakatan. Aktiviitas-aktivitas bermain anak yang benuansakan dua hal tersebut empati serta pemahaman peraturan dan peran kemasyarakatan memfasilitasi proses berkembangnya perilakiu moral pada diri anak.
Karakteristik Perkembangan Anak Usia Prasekolah
Untuk melengkapi uraian tentang pandangan para ahli yang lebih bersifat filosofis di atas, uraian berikut mengetengahkan bahasan tentang karakteristik anak dari perspektif psikologis. Sesuai dengan keperluan, isi bahasannya dibatasi pada hal-hal yang sifatnya menonjol dan lebih terkait dengan proses pembelajaran anak.
Anak usia prasekolah adalah individu yang sedang menjalani suatu proses pertumbuhan dan perkembangan sangat pesat dan sangat fundamental bagi proses perkembangan selanjutnya. Usia prasekolah merupakan fase kehidupan manusia yang mempunyai keunikan dan dunia tersendiri. Anak seusia ini berbeda dari orang dewasa tidak hanya secara fisik, melainkan secara menyeluruh.
1. Perkembangan Anak Usia 0-2 Tahun
Pada masa bayi (0 sampai dengan 1,5 atau 2 tahun), secara umur anak mengalami perubahan yang jauh lebih pesat bila dibanding dengan yang akan dialami pada fase-fase berikutnya. Berbagai kernampuan dan keterampilan dasar baik yang berupa keterampilan lokomotor (bergulir, duduk, berdiri, merangkak, dan berjalan), keterampilan memegang benda, pengindraan (melihat, mencium, mendengar, dan merasakan sentuhan), maupun kemampuan untuk mereaksi secara emosional dan sosial (berhubungan dengan orang tua, pengasuh, dan orang-orang dekat lainnya) dapat dikuasai pada fase ini. Berbagai kemampuan dan keterampilan dasar tersebut merupakan modal penting bagi anak untuk mengarungi dan menjalani proses perkembangan selanjutnya.
Bagi bayi, gerakan-gerakan motorik dan pengalaman-pengalaman sensori itu sangat vital. Pengalaman-pengalaman demikian, di samping dapat merangsang pertumbuhan fisik, juga sekaligus meningkatkan dan memperkaya kualitas fungsi fisik; tersebut. Dengan demikian, .bayi yang memiliki kesempatan luas untuk melakukan gerakan-gerakan motorik akan terdorong untuk mengalami pertumbuhan fisik yang sehat dengan penguasaan keterampilan-keterampilan motorik dasar yang cepat. Sebaliknya, bayi yang kurang mendapat kesempatan demikian sangat dimungkinkan untuk mengalami hambatan dalam pertumbuhan fisik dan perkembangan keterampilan motoriknya.
Komunikasi responsif dengan orang dewasa akan mendorong dan memperluas respons-respons verbal dan nonverbal bayi. Bayi mulai belajar tentang soso dan ekspresi-ekspresi perasaan meskipun ia belum memahami kata-kata. Penyajian pengalaman-pengalaman menarik seperti bercermin di depan kaca atau menyediakan objek-abjek mainan yang menarik merupakan hal yang bisa berpengaruh positif terhadap perkembangan kemampuan bayi dalam mengekspresikan perasaan dan keterampilan-keterampilan sensor lainnya. Menurut Bredekamp (1987), jika bayi terasing dari pengalaman-pengalaman sensori-motor tersebut, maka bukan saja perkembangan emosionalnya yang akan terhambat melainkan juga perkembangan kognitifnya.
Bayi yang baru lahir ke dunia dilengkapi dengan kesiapan untuk melakukan kontak sosial. Selama 9 bulan pertama ia akan mengembangkan kemampuannya untuk membedakan antara orang-orang yang dikenalnya dengan orang-orang yang tak dikenalnya. Pada usia ini bayi sudah mulai belajar melafalkan suara-suara dan gerakan-gerakan yang mengkomunikasikan suasana emosinya seperti senang, terkejut, marah, tidak setuju, cemas, dan perasaan-perasaan lainnya. Dalam hal ini bayi mengembangkan harapan-harapan tentang prilaku orang berdasarkan pada bagaimana cara orang tua dan pengasuh lainnya memperlakukannya. Misalnya, jika bayi diharapkan untuk mempercayai orang tua, maka orang tua harus dengan tanggap merespons tangisan-tangisan bayi yang mengindikasikan dialaminya ketidaknyamanan oleh bayi tersebut. Melalui interaksi-interaksi sosial yang penuh kehangatan dan kasih sayang ini, bayi mulai mengembangkan hubungan cinta Lasih yang positif.
Hal yang perlu diingat adalah bahwa pemenuhan kebutuhan bayi sepenuhnya masih tergantung kepada orang dewasa. Bayi juga masih mudah untuk mengalami frustrasi karena belum mampu mengatasi ketidaknyamanan atau suasana stress secara aktif. Hal ini diakibatkan oleh karena belum dikuasainya keterampilan-keterampilan dasar yang diperlukan untuk itu. la mengekspresikan apa yang dirasakan dan diinginkannya melalui bahasanya sendiri seperti menangis, tertawa, terkejut, dan sejenisnya. Terhadap ekspresi-ekspresi bayi tersebut, orang tua dan pengasuh lainnya harus memahami dan memberikan respons secara tepat, namun tidak perlu berlebihan.
2. Perkembangan Anak Usia 2-3 Tahun
Di samping masih memiliki beberapa kesamaan kararakteristik.: dengan usia masa sebelumnya. anak pada usia 2-3 tahun memiliki karakteristik-karakteristik khusus. Dalam segi fisik, pada fase ini anak masih tetap mengalami pertumbuhan yang pesat, khususnya berkenaan dengan pertumbuhan otot-otot besar. Anak pada usia ini sudah tahu bagimana bentuk ujiannya mulai senang memanjat dan menaiki sesuatu, membuka pintu, serta mencoba berdiri di atas satu kaki dan berloncat. la senang mencoba sesesuatu sehingga memerlukan ruangan yang cukup luas untuk itu. Pendeknya, dengan penguasaan keterampilan-keterampilan dasar yang diperoleh pada masa bayi. anak seusia ini tampak senang melakukan banyak aktivitas ke sana ke mari.
Anak usia 2-3 tahun juga lajimnya sangat aktif mengeksplorasi benda-benda yang ada di sekitarnya. la memiliki kekuatan observasi yang tajam. Ia menyerap dan membuat perbendaharaan bahasa baru, belajar tentang jumlah membedakan antara konsep "satu" dengan "banyak", mulai senang mendengarkan cerita-cerita sederhana. dan gemar melihat-lihat buku. Semua itu diwujudkan oleh anak dalam bentuk aktivitas. Melalui berbagai aktivitas itulah. menurut pengamatan Piaget (Brenner, 1990). anak pada usia ini berfikir. Artinya, pada saat anak aktif melakukan aktivitas-aktivitas fisik, secara simultan aktivitas mentalnya juga terlibat. Meskipun hanya dengan beberapa patah kata, anak seusia ini juga mulai berbicara satu sama lain. la mulai senang melakukan percakapan walau dalam bentuk perbendaharaan kata dan kalimat yang terbatas. Namun simultan dengan iiu. sikap dan prilaku egosentrik anak pada usia ini sangat menonjol. Anak pada usia ini memandang peristiwa-peristiwa yang dihadapinya hanya dari kacamata dan kepentingannya sendiri. la belum bisa memahami persoalan-persoalan itu dari sudut pandang orang lain. la cenderung melakukan sesuatu itu hanya menurut kemauannya sendiri tanpa mempedulikan kemauan dan kepentingan orang lain. Karena itu, terjadinya perselisihan, berebut mainan, dan prilaku-prilaku sejenis lainnya sangat dimungkinkan untuk sering dialami oleli anak-anak seusia ini.
Hal lain yang perlu difahami adalah bahwa anak usia ini lajimnya memiliki kemampuan untuk memperhatikan sesuatu hanya dalam jangka yang sangat pendek. Ii belum bisa mengikuti suatu pembicaraan orang lain secara lara. Ia cenderung beralih-alih perhatian dari suatu benda ke benda lainnya, dari suatu aktivitas ke aktivitas lainnya, dan/atau dari suatu pembicaraan ke pembicaraan lainnya.
Belum memiliki pertimbangan yang sehat dan rasa bahaya baik bagi dirinya maupun bagi orang lain adalah ciri lain yang secara menonjol juga dimiliki anak seusia ini. la cenderung melakukan segala sesuatu hanya didasarkan atas keinginannya, tanpa mempertimbangkan konsekuensi-konsekuensinya. Mungkin ia bisa bermain-main dengan api, mempermainkan pisau atau benda-benda tajam lainnya, dan/atau bermain di tengah jalan tanpa merasa takut.
3. Perkembangan Anak Usia 3-4 Tahun
Pada usia 3-4 tahun, anak juga masih mengalami perkembangan pesat dalam banyak hal. la mengalami peningkatan yang cukup berarti baik dalam perkembangan prilaku motorik, sosial, berfikir fantasi, maupun dalam kemampuan mengatasi frustrasi.
Normalnya, anak usia sekitar 4 tahun dapat menguasai semua jenis gerakan-gerakan tangan kecil. la dapat memungut benda-benda kecil (seperti kacang-kacangan), dapat memegang pensil, dan dapat memasukkan benda ke lubang-lubang kecil. la juga memiliki keterampilan memanjat atau menaiki benda-benda secara lebih sempurna.
Meskipun sifat egosentriknya masih melekat pada anak seusia ini, ia lajimnya sudah bisa bekerja dalam suatu aktivitas tertentu dengan cara-cara yang lebih kooperatif. la bisa bermain dengan cara-cara yang lebih dapat diterima secara sosial daripada sebelumnya. Aktivitas-aktivitas bermain bersama sudah dapat dilakukan secara lebih lama oleh anak seusia ini.
Pada usia ini anak memiliki kehidupan fantasi yang kaya dan menuntut lebih banyak kemandirian. Dengan kehidupan fantasi yang dimilikinva ini. ia memperlihatkan kesiapan untuk mendengarkan cerita-cerita secara lebih lama ia menyenangi dan menghargai sajak-sajak sederhana, beberapa anak bahkan dapat mengingatnya. Begitupun kemandirian yang dituntutnya membuat ia tidak mau banyak diatur dalam kegiatan-kegiatannya.
Tingkat frustasi anak usia ini cenderung menurun bila dibanding dengan sebelumnya. Hal ini disebabkan oleh adanya peningkatan kemampuan dalam mengatasi kesulitan-kesulitan yang dialaminya secara lebih aktif, di samping juga karena peningkatan kemampuan dalam mengekspresikan keinginan-keinginannya kepada orang lain.
Berkenaan dengan aspek akademik, anak usia ini sudah dapat menghitung jumlah-jumlah yang sedikit. Beberapa dari mereka juga ada yang sudah mulai mengenal hurup, khususnya yang berhubungan dengan namanya atau objek-objek menarik lainnya.
4. Perkembangan Anak Usia 4-5 tahun
Rasa ingin tahu dan sikap antusias yang kuat terhadap segala sesuatu merupakan ciri yang menonjol pada anak usia sekitar 4-5 tahun la memiliki sikap berpetualang (adventurousness) yang begitu kuat. la akan banyak meperhatikan, membicarakan, atau bertanya tentang berbagai hal yang sempat dilihat atau didengarnya. Secara khusus, anak pada usia ini juga memiliki keinginan yang kuat untuk lebih mengenal tubuhnya sendiri. la senang dengan nyanyian, permainan, dan/atau rekaman yang membantunya untuk lebih mengenal tubuhnya itu.
Minatnya yang kuat untuk mengobservasi lingkungan dan benda-benda di sekitarnya membuat anak usia 4-5 tahun senang ikut bepergian ke daerah-daerah sekitar. la akan sangat mengamati bila diminta untuk mencari sesuatu. Karenanya pengemilan terhadap binatang-binatang piaraan dan lingkungan di sekitarnya dapat merupakan pengalaman yang positif untuk pengembangan minat keilmuan anak usia ini.
Berkenaan dengan pertumbuhan fisik, anak usia ini masih perlu aktif melakukan berbagai aktivitas. Kebutuhan anak untuk melakukan berbagai aktivitas ini sangat diperlukan baik bagi pengembangan otot-otot kecil maupun otot-otot besar. Pengembangan otot-otot kecil ini terutama diperlukan anak untuk menguasai keterampilan-keterampilan dasar akademik, seperti untuk belajar menggambar dan menulis.
Anak seusia ini masih tidak dapat berlama-lama untuk duduk dan berdiam diri. Menurut Berg 1988) sepuluh menit adalah waktu yang wajar bagi anak usia sekitar 5 tahun ini untuk dapat duduk dan memperhatikan sesuatu secara nyaman. Bila guru berupaya untuk menahan anak lebih lama dari itu. maka hal demikian bisa membuatnya merasa tersiksa dan "terpenjara".
Bagi anak usia ini, gerakan-gerakan fisik tidak sekedar penting untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan fisik, melainkan juga dapat berpengaruh positif terhadap penumbuhan rasa harga diri (self esteem) dan bahkan perkembangan kognisi (Bredekamp, 1987). Keberhasilan anak dalam menguasai keterampilan-keterampilan motorik dapat membuat yang bersangkutan bangga akan dirinya. Begitu juga gerakan-gerakan fisik dapat membantu anak dalam memahami konsep-konsep yang abstrak; sama halnya dengan orang dewasa yang memerlukan ilustrasi untuk memahami konsep-konsep yang abstrak tersebut. Namun berbeda dengan orang dewasa, pemahaman anak terhadap suatu konsep hampir sepenuhnya tergantung kepada pengalaman-pengalaman yang bersifat langsung (hands-on experiences).
Sejalan dengan perkembangan keterampilan fisiknya, anak usia sekitar lima tahun ini semakin berminat pada teman-temannya. Ia mulai menunjukkan hubungan dan kemampuan kerja sama yang lebih intens dengan teman-temannya. la lajimnya memilih teman berdasarkan kesamaan aktivitas dan kesenangan. Namun tak perlu heran kalau di antara anak seusia ini masih sering terjadi konflik atau berebut sesuatu karena sifat egosentriknya yang masih melekat.
Kualitas lain dari anak usia ini adalah abilitas untuk memahami pembicaraan dan pandangan orang lain semakin meningkat sehingga keterampilan komunikasinya juga meningkat. Penguasaan akan keterampilan komunikasi ini membuat anak semakin senang bergaul dan berhubungan dengan orang lain.
Hal yang perlu diingat adalah bahwa sampai dengan usia ini anak masih memerlukan waktu dan cara yang tidak terstruktur untuk mempelajari sesuatu serta untuk mengembangkan minat dan kesadarannya akan bahan-bahan tertulis. Bagi yang tidak mengerti, hal ini bisa menimbulkan kesan negatif tentang anak. Anak dinilainya tidak mau belajar dengan baik dan tertib sebagimana yang dituntutkan kepada orang dewasa.
Apa yang diungkapkan di atas adalah yang lajimnya dialami oleh anak usia prasekolah. Sesuai dengan sifat individu yang unik, adanya variasi individual dalam perkembangan anak merupakan hal yang normal terjadi. Kadang-kadang anak yang satu lebih cepat berkembang daripada anak-anak lainaya. Begitupun dalam hal perbedaan minat dan kecakapan, sementara sebagian anak lebih senang belajar matematika dan sain, misalnya, sebagian anak lain malah lebih senang membaca dan beryanyi. Singkatnya, anak usia prasekolah adalah sosok individu yang sedang menjalani suatu proses perkembangan dengan sangat pesat dan sangat fundamental bagi kehidupan selanjutnya. la memiliki dunia dan karakteristik tersendiri yang jauh berbeda dari dunia dan karakteristik orang dewasa. la sangat aktif, dinamis, antusias dan hampir selalu ingin tahu terhadap apa yang dilihat dan didengarnya, serta seolah-olah tak pernah berhenti belajar.
Akhirnya, hal lain yang perlu difahami dan disadari adalah bahwa perkembangan anak itu bersifat terpadu. Aspek-aspek perkembangan itu tidak berkembang secara sendiri-sendiri, melainkan saling berinterelasi dan saling terjalin satu sama lain. Kalaupun dalam tulisan-tulisan sering dijelaskan secara peraspek perkembangan, namun sesungguhnya perkembangan anak itu bersifat integratif yang tidak bisa dipisah-pisah satu sama lain.
Cara Belajar Anak Secara Bermakna
Penjelasan tentang bagaimana cara anak belajar sebenarnya tergantung kepada perspektif teoritis yang dirujuk. Sebagai misal, perspektif behavioristik menjelaskan bahwa belajar terjadi melalui proses operant conditioning lingkungan memiliki peran yang sangat dominan. Sebaliknya, perspektif marurational memandang belajar sebagai masalah kematangan (a matter of maturation) yang dikendalikan oleh perkembangan genetik individu.
Berbeda dengan dua perspektif di atas, perspektif konstruktivistik memandang baik kematangan maupun pengalaman-pengalaman environmental memainkan peran penting dalam proses belajar. Menurut pandangani ini, pengetahuan pada dasarnya dibangun. Pengetahuan itu tidak terletak di manapun, melainkan dibangun oleh anak melalui interaksi dengan lingkungannya (Schickedanz, at al, 1990).
Mengingat banyak sisi positifnya dari pandangan ini serta relevansinya dengan kurikulum lembaga-lembaga pendidikan anak usia prasekolah di Indonesia, uraian selanjutnya tentang cara anak belajar ini lebih banyak didasarkan pada pandangan konstruktivistik. Dewasa ini pandangan konstruktivistik merupakan suatu aliran yang sangat mempengaruhi dunia pendidikan anak usia prasekolah di negara-negara maju, khususnya di Eropa dan Amerika Serikat. Kurikulum serta model, buku, dan bahan pembelajaran dalam berbagai bidang studi dikembangkan dengan menerapkan prinsip-prinsip pandangan ini. National Association for The Education of Young Children di Amerika serikat bahkan menerbitkan suatu panduan tentang bagaimana praktek pendidikan anak yang tepat secara perkembangan yang pada dasarnya merupakan terjemahan dari konsep-konsep pandangan konstruktivistik.
Dengan asumsi bahwa anak pada dasarnya memiliki kemampuan untuk membangun dan mengkreasi pengetahuan, pendekatan ini sangat menekankan pentingnya keterlibatan anak dalam proses belajar. Proses belajar dibuat secara natural, hangat, dan menyenangkan melalui bermain dan berinteraksi dengan teman dan lingkungan sekitar. Unsur variasi individual dan minat anak juga sangat diperhatikan sehingga motivasi belajar anak diharapkan muncul secara intrinsik.
Asumsi di atas mengandung arti bahwa proses belajar yang bermakna terjadi kalau anak berbuat atas lingkungannya Kesempatan anak untuk mengkreasi atau memanipulasi objek atau ide merupakan hal yang utama dalam proses belajar. Anak lebih banyak belajar dengan cara berbuat dan mencoba langsung daripada dengan cara mendengarkan orang dewasa yang memberi penjelasan kepadanya.
Mendasari pandangan di atas, Piaget (Brenner, 1990: 30) menjelaskan sebagai berikut: "...young children learn not so much through being 'taught' as by playing and experimenting with actual objects and by having concrete experiences." Penjelasan Piaget ini secara jelas menunjukkan bahwa pengalaman belajar anak lebih banyak didapat melalui cara bermain, melakukan percobaan dengan objek-objek nyata, dan dengan melalui pengalaman-pengalaman konloit daripada dengan cara "diajari" oleh guru.
Lebih lanjut, Brenner (1990) memberikan contoh bagaimana belajar tentang konsep lingkaran. Meunurutnya, konsep bilangan itu tidak dipelajari anak dengan cara meminta seseorang menceritakan kepadanya apa lingkaran itu atau seperti apa lingkaran itu akan tetapi dengan cara memegang dan menyentuh, bermain dengan dan membandingkan, menggambar dan membuat potongan-potongan bentuk lingkaran.
Relevan dengan pandangan Piaget di atas, Greenberg (1994) menjelaskan bahwa anak akan terlibat dalam belajar secara lebih intensif jika ia membangun sesuatu dari pada sekedar melakukan atau menirukan sesuatu yang dibangun oleh orang lain. Secara lebih jauh, ia melukiskan suasana belajar untuk yang bemakna itu sebagai berikut:
Children learn as they live, work, play, and converse with peers. As they exchange ideas, they challenge each other every bit as much as many adults challenge them-to think, to reconstnict their ideas because they have new information and viewpoints (p.88). Piaget (Schickedanz, at al, 1990) memberikan suatu ilustrasi berikut tentang bagaimana suatu pengetahuan baru diperoleh anak. Pada suatu waktu seorang anak duduk di halaman rumah dan menghitung kerikil. Anak itu meletakkan kerikilnya secara lurus dan menghitungnya dari kanan ke kiri hingga mendapatkan jumlah sepuluh. Kemudian ia menghitungnya lagi dari kiri ke kanan. dan ia mendapatkan angka sepuluh juga. Selanjutnya ia menyusun letak kerikil itu dalam suatu lingkaran dan menghitungnya lagi dengan arah jarum jam dan sebaliknya. la tetap masih mendapatkan jumlah sepuluh. Dari pengalaman ini si anak akhirnya menyimpulkan bahwa terlepas dari cara menyimpan dan arah menghitung kerikil, jumlah kerikil itu tetap sama.
Dari contoh di atas Piaget kemudian menyimpulkan bahwa anak itu telah membangun persesuaian konsep antara kerikil dengan jumlah 10 pertama melalui interaksi fisik dengan kerikil dan pengetahuan terdahulunya. Dengan kata lain pengetahuan baru itu dibangun anak melalui interaksi antara pengalaman-pengalaman eksternal dan struktur mental internal.
Memperkaya pandangan konstruktivistik, Vygotsky ;Berk. 1944) iiienekankan pentingnya pengalaman inlcraksi sosial bagi perkembangan proses berfikir anak. la meyakini bahwa aktivitas mental yang tinggi pada anak terbentuk melalui dialog dengan orang lain. Kesimpulan ini tercermin dari ungkapannya sebagai beriukut:
... mind extends beyond the skin and inseparably joined with other minds. Social exj srience shapes the ways of thinking and interpreting the world available to individuals. ... higher forms of mental activity are jointly constructed and transferred to children through dialogues other peopleBerkenaan dengan konsep motivasi, perspektif konstruktivistik menjelaskan bahwa motivasi itu muncul dari interaksi individu dengan pengalaman eksternal. Sebagai hasil pengalaman terdahulu. setiap anak membawa segala pengetahuan yang telah dimilikinya terhadap pengalaman-pengalaman barunya. Jika suatu pengalaman belajar tidak memberikan kesempatan kepada anak untuk mengkreasi suatu pengetahuan baru semuanya sudah familier atau terlalu mudah, maka pengalaman itu akan membosankan. Sebaliknya. bilamana pengalaman belajar itu terlalu asing bagi anak tak ada sedikitpun bekal pengetahuan anak yang berkaitan dengan pengalaman barunya itu atau terlalu sukar, maka pengalaman itu akan mencemaskan dan anak akan menarik diri atau menolak berhubungan dengan pengalaman baru itu. Yang paling tepat adalah apabila pengalaman belajar itu mengandung sebagian unsur yang sudah familier bagi anak dan sebagian lainnya masih baru. Dalam situasi seperti ini anak bisa tertarik untuk berinteraksi dengan pengalaman barunya itu dan bisa memiliki kesempatan untuk memanipulasi atau mengkreasikan sesuatu (Schickedanz. at al. 1990).
Dengan berpijak pada pandangan konstrukvistik. Bredekamp dan Rosegrant (1991/92) akhirnya menyimpulkan bahwa anak akan belajar dengan baik dan bermakna bila: (1) anak merasa aman secara psikologis serta kebutuhan-kebutuhan fisiknya terpenuhi; (2) anak mengkonstruksi pengetahuan; (3) anak belajar melalui interaksi sosial dengan orang dewasa dan anak-anak lainnya; (4) anak belajar melalui bermain; (5) minat dan kebutuhan anak untuk mengetahui terpenuhi; dan (6) unsur variasi individual anak diperhatikan.
Rasa aman secara psikologis merupakan suatu prasyarat untuk dapat membuat anak mau dan mampu mengekspresikan dirinya secara optimal. Kondisi demikian akan mendorong anak untuk berani mengekspresikan apa yang ada dalam dirinya dan berani melakukan sesuatu. Sebaliknya, suasana yang bersifat "mengancam" bisa menjadi suatu hambatan bagi anak untuk berkreasi dan melibatkan dirinya dalam aktivitas-aktivitas yang diperlukan untuk kepentingan belajar. Begitu pula, kebutuhan fisik anak menimpakan suatu hal yang esensial untuk diperhatikan. Bergerak, misalnya, adalah kebutuhan dasar fisik anak yang cukup menonjol. Sekarang. bagaimana anak bisa belajar dengan bermakna kalau ia dipaksa harus duduk berdiam diri di atas bangku selama berjam-jam.
Kesempatan anak untuk berinisiasi dan berkreasi juga menimpakan hal yang akan membuat pengalaman belajarnya semakin bermakna. Meskipun hampir semua karya anak itu tak sebagus yang dibuatkan oleh orang tua, namun yang penting di sini adalah proses atau pengalaman melakukannya. Jika guru atau orang dewasa lainnya memberikan contoh atau membuatkan sesuatu untuk ditiru oleh anak. maka proses mental yang terjadi pada anak itu terbatas pada meniru apa yang sudah dibuatkan tersebut. Berbeda dengan kalau anak diberi kesempatan sendiri untuk mencari, menemukan. dan mencipta sesuatu yang hilang. atau sekurang-kurangnya berkurang, pada cara yang pertama adalah kesempatan anak untuk mengembangkan kemampuan berfikir dan kreativitasnya secara optimal. Jadi, walaupun cara belajar dengan melihat contoh itu sangat dimungkinkan untuk menghasilkan produk atau karya anak secara lebih bagus, namun intensitas keterlibatan anak dalam proses belajar bisa berkurang, terlebih dalam kondisi terpaksa.
Pengalaman interaksi sosial anak dengan orang dewasa dan anak-anak lainnya tidak saja memfasilitasi keterampilan komunikasi dan senilainya, tetapi juga turut mengembangkan aspek-aspek perkembangan lainnya, seperti perkembangan kognisi. emosi, dan moralnya. Pergaulan sosial ilu memberikan suatu latar belakang pengalaman hidup yang kaya dan alami bagi anak sehingga dapat mendorong segenap aspek perkembangan anak secara lebih terintegrasi dan menyeluruh. Melalui interaksi sosial, anak dapat berlatih mengekspresikan emosinya dan menguji prilaku-prilaku moralnya secara tepat. Begitu pula pengenalan anak terhadap pola pikir orang lain dapat memperkaya pengalaman kognisinya.
Bermain adalah dunia anak dan sekaligus sebagai sarana belajar anak. Memberikan kesempatan kepada anak untuk bermain berarti dengan sendirinya memberikan kesempatan kepada anak untuk belajar. Memberi kesempatan kepada anak untuk belajar dengan cara-cara yang bersifat bermain berarti telah berusaha membuat pengalaman belajar itu dirasakan dan dipersepsi secara alami oleh anak yang bersangkutan sehingga menjadi bermakna baginya.
Anak itu lajimnya memiliki minat dan kebutuhan yang kuat untuk mengetaliui berbagai hal yang dilihat dan didengarnya. Untuk membuat kegiatan belajar anak itu bemakna, faktor dorongan ini jelas harus diperhatikan. Artinya anak perlu diberi kesempatan yang cukup untuk melakukan hal-hal yang dapat memenuhi atau memuaskan kebutuhan untuk mengetahui ini.
Meskipun ada pola-pola perkembangan umum yang lajim dilalui oleh anak, variasi individual antara anak yang satu dengan anak yang lainnya tetap ada. Sementara ada beberapa anak yang senang bermain sepak bola, misalnya. beberapa anak lainnya malah suka kesenian. Dalam hal ini, anak akan belajar secara bemakna kalau ia diberi kesempatan untuk mendapat pelayanan sesuai dengan gaya belajar, minat, dan keunikannya masing-masing.
Sejalan dengan uraian di atas, pada kesempatan lain Brenner (1990) memberikan kesimpulan berikut ini.
· Masing-masing anak merupakan pribadi yang unik. Artinya, pola dan perkembangan belajar anak bisa berbeda satu sama lain, meskipun masih mengikuti suatu urutan umum yang dapat diprediksi.
· Anak tidak belajar dari simbol sebanyak ia belajar dari pengalaman-pengalaman konkrit. Artinya anak belajar lebih banyak dengan cara menyentuh, menggerakkan, dan bermain-main dengan objek yang dipelajarinya daripada dengan cara didesaknya untuk menguasai keterampilan-kelerampilan akademik dalam arti sempit.
· Anak perlu belajar untuk menggunakan tubuhnya. Anak perlu merasa senang atau enak dengan tubuh dan kapabilitas fisiknya. Aktivitas mengontrol tubuh mempengaruhi dengan kuat bidang-bidang belajar lainnya. Anak yang mempraktekkan gerakan-gerakan akan cenderung untuk memperoleh kepercayaan diri dan kemandirian.
· Anak belajar dari anak lain dan juga dari orang tua dan guru. Keterampilan-keterampilan sosial merupakan keuntungan yang besar dari pengalaman beiajar prasekolah. Belajar untuk bergaul bersama dengan orang lain, memiliki suatu efek yang menentukan terhadap perilaku di rumah, perkembangan kepribadian, dan keberhasilan sekolah selanjutnya.
· Anak belajar secara bertahap. Lembaga pendidikan prasekolah yang baik akan menciptakan suatu lingkungan yang dalam lingkungan itu anak dapat melalui semua tahap-tahap belajar dan tidak tergesa-gesa ke keterampilan-keterampilan akademik tanpa suatu fondasi yang tepat.
Demikian artikel tentang Karakteristik perkembangan anak usia dini. semoga bermanfaat untuk dijadikan referensi pendidikan di Indonesia.